AH ŞU KAVRAMLAR...

                                                           Atalay GİRGİN*

  Tarihsiz bir kavram, kavramsız bir tarih yoktur. Tarihi yapan da insandır, kavramları yapan da...

     Düşünmenin, düşüncelerini ifade etmenin, temel birimleri olan kavramlar, "nesne ve olayların zihindeki tasarımı" olarak tanımlanmaktadır. Her durumda ve her kavram için geçerli midir bu? Dahası hangi nesnenin, hangi olayın, kimin zihnindeki tasarımı?

    Özellikle ikinci soruyu düşündüğümde, -tüm kavramlar için olmasa da-, bazı kavramların, insanın düşünce ve söylemini belirleyen, bakış açısını yönlendiren, hatta kendi bulunduğu yeri bile yanılsamalı bir biçimde kavramasına neden olan siyasal ve ideolojik bir nitelik taşıdığı sonucuna varıyorum. Hele hele tanık olduğum bazı konuşmalar ve başkalarından dinlediğim olay aktarımları ya da okuduğum bazı yazılar, bu düşüncemin doğru olduğu kanaatini daha da güçlendiriyor.

    Bu durumda, yaptığı kavramları, olay ve nesnelerin bir tasarımı, gerçekliği düşünmenin ve anlamlandırmanın temel birimleri olarak, ötekinin bilincinde var edebilen insan, en azından düşünüş ve söylem düzeyinde, siyasal ve ideolojik anlamda egemenliğini sağlamış demektir. Bu niteliğe haiz kavramlarla düşünenler ise, söz konusu egemenliğin ya "ideolojik esirleri" ya da onun bilinçli hizmetkarlarıdır.   

     Kavramların siyasal ve ideolojik karakterini ve işlevini düşünüşüm yeni değil elbette... Her kavram için değilse de birçoğu üzerine kafa yorduğum oldu geçmişte. Bu yazıyı yazmama neden olan kavram üzerine de düşünüp geçmiştim. Ancak son zamanlardaki bazı tanıklıklarım, tepkimi ifade etmeye yöneltti beni...

 Bu hangi kavram mı? Ortadoğu...

      Ortadoğu; hem yön hem de yer bildiren, coğrafi bir bölgenin adı olarak telaffuz edilen bir  kavramdır. İyi de kimin bakışına göre, kime göre bir coğrafi bölgenin adıdır bu? Kim, neye göre belirlemiştir bunu? Nereden bakmıştır?

Söz konusu bölgeyi, nerede olursa olsun, "Ortadoğu" kavramıyla düşünen, söyleyen, yazan biri kimin bakışıyla, nereden algılamakta ve anlamlandırmaktadır gerçekliği?

    Örneğin şöyle sorsam : Türkiye'de yaşayan bir insan için "Ortadoğu", yön ya da coğrafi anlamda neresidir? Ya da İran'da, Kazakistan'da, Hindistan'da yaşayan biri için... Böylesi bir belirleme, bulunulan yerden hareketle "doğu" olarak nitelenen en uzak yere, bölgeye göre yapılır ve ikisi arasındaki bir yerin adı olabilir bu...

     Ama ne yazık ki insanlar, bulundukları yere, duruma bakmaksızın, Türkiye'de de yaşasa, başka bir yerde de, "Ortadoğu"dan söz ettiklerinde kendi ortadoğularını düşünmüyorlar. Onlara, bu kavramı yapıp verenlerin "Ortadoğu"sunu düşünüyorlar. Gerçekliği, onların bulunduğu yerden, kendilerine göre yaptıkları anlamlandırmayla algılıyorlar. Ki bu kavram, "Avrupa mezkezci" siyasal ve ideolojik bir anlayışın ifadesidir. Bundan dolayıdır ki kendi bulunduğu, yaşadığı bir bölgeden bile, "Ortadoğu" olarak söz eden bir insan, ne denli karşı olduğunu ileri sürse de, düşünmesinin, gerçekliği algılama ve anlamlandırmasının temel birimleri olan kavramlarıyla, siyasal ve ideolojik olarak teslim olmuştur, insanın insanı sömürüsüne dayanan kapitalizme, emperyalizme ve onun egemen sınıflarına... Önce egemenin, siyasal ve ideolojik kavramlarıyla düşünmekten kurtulmak gerek, tutarlı bir karşı oluş için... Yoksa, laf-ı güzâftan öte bir değeri olmaz, karşı çıkışın...

      Sözün özü : Her kavram zenginleştirmez insanı... Bazıları teslim alır, farkına bile varmadan... Seçmeyi bilmek gerek, özellikle de kavramları..

*Ankara Gölbaşı Lisesi Felsefe Öğretmeni; atalaygirgin@yahoo.com

 ************************************************************

ÖZGÜRLÜK

Atalay GİRGİN*

I

         Özgürlük var mıdır? Eğer varsa, özgürlük nedir? Eğer yoksa, özgürlük talebinin anlamı nedir?

         Özgürlük, insanın bilincinden bağımsız olarak varolan herhangi bir gerçek varlığa ya da onun gerçekliğine delalet eden bir kavram değildir. Yani insanın düşüncesinin, bilincinin dışında ne bir varlığa ne de bir gerçekliğe dayanır. Düşünsel bir kavram olarak, yalnızca düşünsel bir varoluşa sahiptir.

Özgürlük, her çağda, her toplumda, insanların bulundukları yere, bireysel ya da toplumsal istek, özlem ve ihtiyaçlarına, eylemlerinin ya da eyleme girişimlerinin karşısına çıkan engellere göre, yerli yersiz telaffuz ettikleri kavramlardan biridir.

 Toplumsal eşitsizliğin veri olduğu, egemenlerin ve tabii olanların varolduğu hiçbir çağda ve hiçbir toplumda, herkes için geçerli evrensel bir özgürlük yoktur. Herkesin kendisine göre bir anlam yükleyebildiği, içerisinde yaşadığı koşullarda kendisine göre ‘somutlayabildiği’  kavramlardan biridir özgürlük. Ki bu noktada, genelliği ve mutlaklığından değil, göreliliğinden söz edilebilir özgürlük denilen bir halin...

O, telaffuz edilişi ya da okunuşuyla çağrıştırdığı sınırsızlık ve engellenemezlik anlamına rağmen, ancak belirli bir zaman ve mekan koşullarında, bunun fiili ve potansiyel olanakları temelinde ileri sürülen kabullerle belirlenip algılanır kılınabilir. Bu ise, kavramın çağrışımsal anlamı ile daha başlangıçta kurulan, ortaya çıkan bir çelişkidir. Çünkü, hem zamanın ve mekanın belirliliği, hem bunun olanaklarının sınırlılığı, hem de ileri sürülen kabuller, bir sınırsızlık ve engellenemezlik çağrışımı yapan özgürlük’e bir sınır çizer. Her sınır bir engellemedir. Bir soyutlama düzleminde düşünürsek, özgürlük ve sınır, ikisi bir arada olamayacak ya da olmaması gereken kavramlardır.

Bunun yanı sıra, her anlam ve her değer de özgürlük’e sınır çizer. Keza, bireyin karşılaştığı herhangi bir durum karşısında yapmayı ya da yapmamayı seçtiği eylemler de... Burada bir sorumluluk peydah olur. Sorumluluk’un peşi sıra ise, müeyyideler; bedel ya da ödül...  Anlam, değer, sorumluluk, bedel, ödül, ister bireysel nitelikli olsun, isterse toplumsal, özgürlük’e çizilen sınırlardır.

Bunlar düşünüldüğünde ise, özgürlük anlamın ve değerin yokluğudur. Anlamın ve değerin yokluk hali ise insansızlıktır. Çünkü insan, anlam ve değer üreten, dahası bunlarla varolan bir varlıktır.

Bu noktada özgürlük, çağrıştırdıklarının aksine, bir sınırlılık, sınırlanmışlık hali olarak anlam kazanır; bireysel ve toplumsal düzeyde... Bu ise kendini bir nakzediştir.

Bunun aşılması gerek ama bunun öncesinde bir ara söz: Özgürlük, insanın ve insanlığın en güzel sayıklamalarından, en güzel düşleri ve rüyalarından biridir. Bunları güzel kılan ise sonunda uyanılabilmesidir. Sonuna uyanışla varılamayan, hiçbir rüya, hiçbir düş ya da hiçbir sayıklama güzel sıfatını kazanamaz... Özgürlük’ü, ne denli ulaşılmaz olursa olsun, güzel kılan da bu olsa gerek...

II

                                          ‘ÖZGÜRLÜK TALEBİ’NİN NELİĞİ

         Özgürlük talep edilemez.

Eğer bir şey talep edilebiliyorsa, bir ya da bir kaç talebe veyahut da bir talepler manzumesine indirgenebiliyorsa, o şey asla özgürlük olamaz. Çünkü her talep, en az iki muhatabı gerektirir : Talep eden ve kendisinden talepte bulunulan. Bunlardan biri egemendir, diğeri tabi olan ya da biri  iktidardır, biçimlendirendir, diğeri yönetilendir, biçimlendirilmesi gerekendir.

 Birinden bir şey istemek, onun egemenliğini, iktidarını tanımak demektir. Ki iktidar ve özgürlük, kavramların neliği açısından, bir araya gelemeyecek denli karşıttır ve dışlar, yadsır birbirini. Bundan dolayı da hiçbir iktidar mücadelesi, özgürlük mücadelesi değildir.

Hangi çağda, hangi toplumda olursa olsun, tarihsel ve toplumsal anlamda, insanın ya da bir soyutlama düzleminde insanlığın, bireysel ve toplumsal vicdanın kabul edilemez olarak algıladığı eşitsizliğe, haksızlığa ve adaletsizliğe karşı yükselttiği çığlığın ve koşullar değişmediği sürece, bıkmadan usanmadan yinelediği sayıklamanın adı olagelmiştir, özgürlük. Koşullar değişmeye, haksızlığın tescili olan haklar biçimsel ifadeye bürünmeye başladıkça da, çığlık dinmeye, sayıklama tükenmeye yüz tutar, her geçen gün... Çünkü yaşam ve yaşamın gerçekliği galebe çalmaya başlar.

         Oysa bu hem kavramın yarattığı çağrışıma hem de bununla koşutluk içeren neliğine uygun değildir. Aksine bir yanılsama vardır ortada. Ama bu yanılsama, eşitsizliğe, haksızlığa ve adaletsizliğe karşı yükseltilen çığlığın içeriğinden değil, bu çığlığa verilen addan kaynaklanır. 

Dahası, bir adım daha atarak şunu söylemek gerek : Bu, bir şeyin adını telaffuz etmekle ya da bir adın, bir kavramın varlığı ile onu gerçeklik addetme yanılsamasından kaynaklanır. Oysa her adın ya da her kavramın bir gerçekliği yoktur. Tıpkı Anka Kuşu gibi... Tıpkı Tek Boynuzlu At gibi...

Velhasıl tıpkı özgürlük gibi... Tıpkı ‘özgürlük talebi’ gibi...  Ama yine de en güzel sayıklamanız özgürlük olsun. Rüyalarınız, hayalleriniz olsun ve sonunda da güzel diyebilmeniz için uyanışlar...

             ****************************************** 

                                 Eğitim ve Özgürlük

                                             Atalay GİRGİN*

         “Özgürlük” kavramı, geçmişten bugüne,  insana özgü ve insanla anlamlanan, insanla anlamlandırılan birçok etkinliğin ya da varlığın başına getirilerek onların niteliği kılınmak istenir ya da kılındığı sanılır.

Birçok kavram çifti oluşturulur bu konuda,  “özgür” ya da “özgürlük” sözcüğüyle başlayan ya da biten. Örneğin; “özgür insan”, “özgür eğitim”, “özgür vatan”,  “özgür aşk”, “cinsel özgürlük”, “dinsel özgürlük”, “siyasal özgürlük”, “ekonomik özgürlük”, “halklara özgürlük”, “başörtüsüne özgürlük”, v.b. gibi. Bunların her biri nelikleri ve gerçeklikleri açısından sorgulanmaya ve değerlendirilmeye muhtaçtır. Tıpkı “eğitim” ve “özgürlük” kavramlarının ilişkisi gibi.

Başlıktan da anlaşılacağı üzere, bu yazıda ele alınacak olan da eğitim ve özgürlük ilişkisinin kurulup kurulamayacağı; “özgür eğitim”in olup olamayacağıdır. Elbette bu yapılırken, bu kavramlar ve onların nelikleri ve gerçeklikleri temel hareket noktası olacaktır. Buradan hareketle, neliği ve gerçekliği  açısından “eğitim” kavramıyla başlayalım.

                                                          Eğitim

          Eğitim, en genel haliyle eğitim, hem neliği hem de gerçekliği olan bir kavramdır. Eğitimsiz insan insansız eğitim yoktur. Nerede insan varsa orada eğitim ve nerede eğitim varsa orada da insan vardır. Yani eğitim insandan, insan eğitimden ayrıştırılamaz. Bu açıdan insan, eğitimin hem nesnesi hem de öznesidir; eğiten ve eğitilendir.

         Eğitenin içerisinde bulunduğu, eğitilenin/eğitilecek olanın da içerisine doğduğu, toplum, toplumsal yapı, tüm hareketliliğine ve değişkenliğine rağmen, onların kendilerinden önce varolanlarca nesnelleştirilmiş olandır. İnsan yavrusu, bu nesnelleştirilmiş olanın dışında “insan” olamaz. İnsan yavrusunun insanlaşma serüveninin, doğduğu andan itibaren başladığı yegâne alandır bu...

         İşte bu alanda, en ilkel biçimiyle de olsa eğitim, “eğitileni eğitene benzetme” etkinliği olarak gerçekleşir. Bir başka deyişle, eğitenin, bilinçli ya da bilinçsizce, kendini en azından düşünce ve inanç düzeyinde eğitilende var kılma etkinliğidir eğitim. Ki bu var kılma etkinliğinde, eğitenin, kendisinde bulunmasından haz aldığı, değer atfettiği özelliklerin yanı sıra, kendisinde bulunmayan ama olmasını istediği değer ve özellikleri eğitende oldurma çabası ve yönelişi de içkindir. Bu boyutuyla eğitim, her toplumda anne babalarca, sistemli ya da sistemsizce yürütülen; yeni doğan insan yavrusunu, hem yaşar kılma hem de sosyalleştirme eylemliliği olarak gerçekleşir. İçeriğini, doğru olduğu kabul edilen, dünde belirlenmiş olan bilgi, değer ve eylemler oluşturur. Amaç bunların eğitilene kazandırılmasıdır.

         Ancak bu etkinliğin, yani eğitimin, içerisinde gerçekleştiği toplumun gelişmişliği ya da büyüklüğü hangi düzeyde olursa olsun, o toplumda bulunan, ekonomik, sosyal, siyasal, askeri, dinsel, v.b farklı güç odakları ve kurumları bunun içeriğini belirlemeye çalışırlar. Kendi istedikleri doğrultuda düşünen, söyleyen ve eyleyen insanlar yetişmesidir amaç. İşte sistematik eğitim etkinliği, bu amaç doğrultusunda, eğiteni, yani öğretmeni profesyonelleştirir.

Eğitenin profesyonelleştirilmesi, onun, hem kendini eğitilende var kılma yönelişine son verilmesi hem de eğitimin içeriğini belirleme yetkisinin elinden alınmasıdır. Artık eğiten, eğitileni kendine benzetmeye çalışmakla değil; onu, egemen olanın istediği tarzda düşünen, söyleyen, eyleyen birisi olarak yetiştirmekle yükümlüdür. Keza, eğitilenin neyi bilip bilmemesine, neyi yapıp yapmamasına karar veren de egemendir.

Bu noktada, ister genel eğitim isterse toplumun egemenlerince uygulanan sistematik eğitim olsun; her halükârda eğitim, eğitilene/eğitilecek olana kazandırılacak ya da kazandırılmak istenen bilgi, değer ve davranışları içerir.  Eğitimin ve eğitenin başarısı da bunlardan ne kadarının eğitilende gerçekleşip gerçekleşmediğiyle ölçülür. Öte yandan hem genel hem de sistematik eğitimde içeriğin belirlenmesi, eğitilenden/ eğitilecek olandan bağımsızdır. Hele sistematik eğitimde, eğiten de paranteze alınır. Kendilerinden bağımsız belirlenen, dolayısıyla kendilerine dışsal kılınan amaç ya da amaçlar doğrultusunda, eğiten ve eğitilen birbirlerine karşıt bir konumla, bazen çatışarak, bazen eğlenerek, bazen katlanarak, zorlanarak, ortak bir etkinliği gerçekleştirir.  Çünkü, içerisinde yer aldıkları bu süreçte, eğitenin de eğitilenin de zorunlulukları ve sorumlulukları vardır.  Eğiten ve eğitilen olma niteliklerini yitirmeyi, terk etmeyi ya da bu niteliklerin kendilerinden alınmasını göze almadıkları sürece, zorunluluk ve sorumluluklardan kaçış yoktur.

         Bu zorunluluk ve sorumluluk koşullarında, eğitim, eğitilenin ya düşüncesini ya bedenini ya da her ikisini birden eğitmeye, biçimlendirmeye yöneliktir. Sonuç olarak bu biçimlendirme her koşulda, toplumun egemenlerinin genel ve özel isteklerine, ihtiyaçlarına, yönelişlerine ve önceliklerine göre gerçekleştirilir. Birey nezdinde de, mümkün olduğunca, “kasıtlı olarak ve istendik bir biçimde”... Ama her daim de başkalarınca ve önceden belirlenmiş olan, bilgi, değer ve eylemler doğrultusunda...

                                                         Özgürlük   

                     Özgürlük, insanın bilincinden bağımsız olarak varolan herhangi bir gerçek varlığa ya da onun gerçekliğine delalet eden bir kavram değildir. Bu anlamda o, neliği olsa da, gerçekliği olmayan bir kavramdır. Yani insanın düşüncesinin, bilincinin dışında ne bir varlığa ne de bir gerçekliğe dayanır. Düşünsel bir kavram olarak, yalnızca düşünsel bir varoluşa sahiptir.

Özgürlük, her çağda, her toplumda, insanların bulundukları yere, bireysel ya da toplumsal istek, özlem ve ihtiyaçlarına, eylemlerinin ya da eyleme girişimlerinin karşısına çıkan engellere göre, yerli yersiz telaffuz ettikleri kavramlardan biridir.

Toplumsal eşitsizliğin veri olduğu, egemenlerin ve tabii olanların varolduğu hiçbir çağda ve hiçbir toplumda, herkes için geçerli evrensel bir özgürlük yoktur. Herkesin kendisine göre bir anlam yükleyebildiği, içerisinde yaşadığı koşullarda, kendi kabullerine dayalı olarak ve kendisine göre ‘somutlayabildiği’  kavramlardan biridir özgürlük. Ki bu noktada, genelliği ve mutlaklığından değil, göreliliğinden söz edilebilir özgürlük denilen bir halin...

O, telaffuz edilişi ya da okunuşuyla çağrıştırdığı sınırsızlık ve engellenemezlik anlamına rağmen, ancak belirli bir zaman ve mekan koşullarında, bunun fiili ve potansiyel olanakları temelinde ileri sürülen kabullerle belirlenip algılanır kılınabilir. Bu ise, kavramın çağrışımsal anlamı ile daha başlangıçta kurulan, ortaya çıkan bir çelişkidir. Çünkü, hem zamanın ve mekanın belirliliği, hem bunun olanaklarının sınırlılığı, hem de ileri sürülen kabuller, bir sınırsızlık ve engellenemezlik çağrışımı yapan özgürlük’e bir sınır çizer. Her sınır bir engellemedir. Bir soyutlama düzleminde düşünürsek, özgürlük ve sınır, ikisi bir arada olamayacak ya da olmaması gereken kavramlardır.

 Bunun yanı sıra, her anlam ve her değer de özgürlük’e sınır çizer. Keza, bireyin karşılaştığı herhangi bir durum karşısında yapmayı ya da yapmamayı seçtiği eylemler de... Burada bir sorumluluk peydah olur. Sorumluluk’un peşi sıra ise, müeyyideler; bedel ya da ödül...  Anlam, değer, sorumluluk, bedel, ödül, ister bireysel nitelikli olsun, isterse toplumsal, özgürlük’e çizilen sınırlardır.

Bunlar düşünüldüğünde ise, özgürlük anlamın ve değerin yokluğudur. Anlamın ve değerin yokluk hali ise insansızlıktır. Çünkü insan, anlam ve değer üreten, dahası bunlarla varolan bir varlıktır. Bu noktada özgürlük, çağrıştırdıklarının aksine, bir sınırlılık, sınırlanmışlık hali olarak anlam kazanır; bireysel ve toplumsal düzeyde... Bu ise kendini bir nakzediştir.

                                               Sonuç

ğitim ve özgürlük, ikisi bir arada var olamayacak kavramlardır. Birincisi, yani eğitim, en genel haliyle bile, hem neliğe hem de gerçekliğe haiz bir kavram olarak; insanın, insan yavrusunu, insanlaştırmasının, sosyalleştirmesinin; ona bilgi, değer ve davranış kazandırma etkinliğinin adıdır. Hangi tarzda düzenlenmiş olursa olsun; hangi tarzda gerçekleştiriliyor olursa olsun, her koşulda zorunlulukların ve sorumlulukların; sınırlılıkların ve engellenmelerin alanıdır. Hem eğiten hem de eğitilen için geçerlidir bu...

Özgürlük ise bilincimizden bağımsız bir gerçekliğe sahip olmayışı bir yana, neliği üzerinde bile anlaşılamayan bir kavramdır. Neliği açısından taşıdığı, çağrıştırdığı, sınırlanamazlık ve engellenemezlik anlamı ise onu, salt düşsel, düşünsel bir varoluşa mahkum kılmaktadır.

Dolayısıyla, eğitim isteyenin özgürlük, özgürlük isteyenin de eğitim talebinin; hele hele “özgür eğitim” isteminin herhangi bir gerçekliği ve hakikati yoktur. Daha doğru bir deyişle, bunun hakikati de gerçekliği de “Anka Kuşu”nun  ya da “Tek Boynuzlu At”ın  gerçekliğinin hakikati kadardır. Ne fazla ne de eksik... En azından bu yazı bağlamında da, daha ötesi laf-ı güzâftır...

*Ankara Gölbaşı Lisesi Felsefe Öğretmeni; atalaygirgin@yahoo.c

***************************************

                                     EĞİTİM VE ÖĞRETMEN

                                             Atalay GİRGİN(*)

           “Önce ekmekler bozuldu”* diyor bir yazar; aynı adı taşıyan kitabında. Sormak gerek: Ekmeklerin bozulması için, ekmekçilerin bozulması gerekmiyor mu öncesinde? Ekmekçiler bozulmadan, nasıl bozulabilir ekmekler? Ya da sadece bozulan ekmekler ve ekmekçiler midir? Yoksa günlük maişet derdi içerisinde koşuşturan insanın, toplumsal bozulmanın farkına vardığı an sofrasındaki ekmekle mi başlıyor? Hangisi?

Toplumsal  çözülme ve kültürel çürümenin başladığı bir yerde, hiçbir şey bunun etkisinden ari kalamaz. Yargıdan yasamaya, ekonomiden bürokrasiye, dinden siyasete tüm toplumsal kurum ve ilişkiler büyüklükleri ve etkileri oranında bunu yaşar; dahası yaygınlaştırıcısı ve meşrulaştırıcısı haline gelir. Kurumsal olarak eğitim ve bunun asli bir unsuru olan öğretmen de bu sürecin dışında değildir. Hatta varolanı ve sistemin egemenlerinin istediğini yaygınlaştırma ve meşrulaştırma konusunda başat bir role sahiptir.                      Genel bir kabul gören eğitim tanımı da bu başat rolün altını çizer zaten. Der ki, “Eğitim, bireye, yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik davranışlar kazandırma sürecidir”. Kimin görevidir bu? Kim kazandırır davranışları bireye, yani öğrenciye?

 Eğitimin işlevlerinden önce, bu tanıma sorular sormak gerek.

“Kasıtlı” ve “istendik davranışlar”ı kim ya da kimler belirler?  Bu “kasıtlı” ve “istendik davranışlar” kimin çıkarları doğrultusunda ve kime, neye hizmet için belirlenir? Soruları daha fazla uzatmaya gerek yok. Yanıtı belli soruların.

Elbette ki,  bu davranışlar, toplumsal çözülmenin farkına sofrasındaki ekmeğin bozulmasıyla varan, kadını-erkeğiyle işçisi, işsizi, yoksul köylüsü ve küçük mülk sahibiyle, toplumun ezici bir çoğunluğunu oluşturan insanlar ve temsilcileri tarafından, kendi çıkarları doğrultusunda ve kendilerine hizmet için belirlenir; dersem, inanmayın; yalan olur. Sadece ben değil, kim söylerse söylesin yalandır. Dün yalandı, bugün de yalan. Çünkü toplumun büyük bir çoğunluğunu oluşturan yönetilen ve sömürülen kesimleri, ne bu davranışların farkındadır, ne de bu davranışların ardındaki amaç ya da amaçların. Onlar ve çocukları bu davranışların hedefidir yanlızca. Neden? Kimin için? Kimin yararına? Kimin çıkarlarına hizmet için? Onların hedef olduğu bir yerde, hedefe nişan alanlar, tetiği çekenler kimlerdir?

  O halde soruların doğru yanıtı nedir?          

          Dünyanın neresinde olursa olsun, üretim araçlarının özel mülkiyetine, insanın insanı sömürüsüne dayanan hiçbir toplum, yekpare bir bütün  değildir. Çünkü burada, insanlığın binlerce yıldır sürdürdüğü eşitlik, özgürlük ve adalet özleminin nedeni olan, toplumsal eşitsizlik ve onun  kaynağı vardır. Dahası burada, çıkarları birbirinden farklı toplumsal sınıflar vardır. Çünkü böylesi toplumların bir yanında, sömüren, yöneten, yasaları belirleyen egemen sınıflar, diğer yanında ise sömürülen, yönetilen, yasalara uyması istenen tabi olan sınıflar yer alır. Egemenler azınlıktır her zaman. Tabi olanlar ise çoğunluk... Bunlar aynı zamanda toplumsal zenginliği de üretenlerdir. Ne var ki, ürettiklerinin büyük bir bölümüne, toplumun bir avuç egemenince el konulur: Kimi zaman ekonomi dışı zor yoluyla, kimi zaman da ekonominin kendi işleyişi yoluyla...

Toplumsal zenginliği üreten çoğunluk, buna el koyan azınlığı tükrükleriyle bile boğabilecekken, nasıl olur da bu duruma sessizce boyun eğer ya da boyun eğdirilir? Bu boyun eğdiriş yanlızca, bir avuç azınlığın aynı zamanda “silah kullanma tekeli”ne de sahip olan devletinin varlığına mı bağlıdır? Sadece egemenlerin zor kullanmasıyla açıklanabilir mi bu?

Hayır!... Zor kullanılması ve bunun egemen sınıfların varlığını korumasının ve sürdürmesinin güvencesi olarak, siyasal, askeri ve bürokratik anlamda örgütlenmesinin somut bir ifadesi olan devletçe uygulanması önemli bir etkendir, üretilen toplumsal zenginliğin el konuluşuna  boyun eğişte. Ama tek başına yeterli değildir. Aynı zamanda bunun, çoğunluğun bilincinde meşruluğunun sağlanması gerekir. Yani varolanı kabullenmeyi kolaylaştıran bir ideolojiye gerek vardır. Egemen bir ideolojiye...

Egemen ideoloji, toplumun yöneten, sömüren, toplumsal zenginliğe el koyan egemen sınıflarıyla, toplumun yönetilen, sömürülen alt sınıfları arasındaki tabilik ilişkisini sağlayan ve onların bilincinde varolanı meşrulaştıran ideolojidir.

Eski çağlarda bu rolü oynayan, insanın insanı sömürmesini, kölenin efendiye itaatini ve efendilerin egemenliğini meşrulaştıran, asli unsur dindir. Din, kendi kutsalı ve kutsalları temelinde, ritüelleriyle birlikte, düşünce, söylem ve davranış düzeyinde, inanma biçim ve araçlarını içeren dogmatik önermeler bütünüdür.

 Dinin en temel işlevlerinden biri, toplumsal kontrol aracı olmasıdır. Kölelerin ve köle sahiplerinin var olduğu bir toplumda, din, kimin için, kimin çıkarlarını korumak için, toplumsal kontrol aracıdır? Kölelerin mi yoksa köle sahiplerinin mi? Sömürenlerin mi yoksa sömürülenlerin mi? Hangisinin çıkarlarını korumak, hangisinin egemenliğini sürdürmek için...

  Konfüçyus’un bile, ‘Tanrının yanlızca hükümdarın dualarını kabul edeceği’**ni söylediği aktarılır. Sormak gerek: Tanrı yanlızca hükümdarın dualarını kabul ediyorsa, bu durumda, tanrının lutfuna mazhar olmak isteyen insanlar ne yapmalıdır? Ya da hükümdara, efendisine karşı gelen, varolan duruma isyan eden bir insan Tanrının lutfuna mazhar olabilir mi?

Öte yandan hiçbir din köleliğe karşı çıkmaz. Köleliği yasaklayan hükümleri içermez. Hiçbir din, ‘Köle kullanan ya da bir başkasını köleleştiren insan bizden değildir; o bir kafirdir’ demez. Ki böylesi bir hükmün dinlerin kutsal metinlerinde de yeri yoktur. Neden?    

         Bir yanda zenginliği üreten kölelerin yer aldığı çoğunluk, diğer yanda ise onların ürettiklerine el koyan bir avuç azınlık varken, dinlerin köleliği yasaklayan bir tutuma sahip olmaması, varolan sömürüyü ve toplumsal eşitsizliği meşrulaştırarak koruma ve sürdürme işlevinden kaynaklanır.

         Ekonomik artığa, ekonomi dışı zor yoluyla elkonulan zamanlarda, az sayıda insanı kapsayan sistematik eğitim de, genel olarak, dinin kontrolünde ve dinsel kurumlar aracılığıyla yürütülmüştür. Buralardan yetişenler, genellikle, sömürü düzeninin varlığını sürdürmesi doğrultusunda, egemen kesimlerin hizmetinde iş görmüşler ve onların egemenliğinin meşruluğunu korumaya, geliştirmeye çalışmışlardır. Asli işlevleri de budur zaten. Çünkü bu amaçla yetiştirilmişlerdir. Bunların içinden farklı düşünen, söyleyen, eyleyen, varolana karşı tutum alanlar da çıkmıştır istisnai olarak. Ancak böyleleri, “sapkın” olarak nitelenmişlerdir, egemen olanlar ve onların hizmetinde kusur etmeyenlerce. Hiristiyanlıkta “Kurtuluş Teolojisi”ni savunanlar, İslamiyette Batiniler  ve Karmatiler ya da Karamatiler, v.b.; Osmanlı’da ise Şeyh Bedreddin ve müridleri buna örnek olarak verilebilir.

         Kısacası dün, toplumun alt sınıflarının “gönüllü kulluğa” sevk edilmesini sağlayacak “münevverleri” yetiştiren, resmi ya da gayri resmi dinsel eğitim kurumlarıdır. Münevver ki, kendi aklıyla düşünen, söyleyen, eyleyen değil; aksine, bir kaynaktan kendisine tutulanı, sormadan, sorgulamadan, istenen yere ya da kişilere, bir ayna gibi yansıtandır. Düşünen, soran, sorgulayan, yeni yanıtlar üreten, münevver olarak kalamaz; dahası münevverler arasında da barınamaz...    

         Ekonomik artığa, ekonominin kendi işleyişi içinde el koyuşla karakterize olan ve bu özelliğiyle, kendisinden önceki toplumsal formasyonlardan da ayrışan kapitalizmin ve onun egemen sınıfı burjuvazinin  gelişimiyle birlikte, eğitim genel ve kitlesel bir nitelik kazanmıştır. Özellikle 1789 Fransız İhtilali ve  18. yüzyıl “sanayi devrimi” sonrası, bir yandan vasıflı ve okur yazar işgücüne duyulan ihtiyaç, diğer yandan ise “Ulus ve Milliyetçilik” düşüncesi ve ideolojisi temelinde “ulus-devlet” ekseninde toplumun yeniden inşası süreci, her geçen gün kitlelerin bu amaçlar doğrultusunda eğitimini zorunlu kılmıştır. Ki “zorunlu eğitim” de bu dönemin ve sürecin ürünüdür. Genel ve mesleki eğitim de, bu nedenlere bağlı olarak, öncelikle, kapitalizmin geliştiği ülkelerde yaygınlaşmıştır.

          Avrupa’da ve asıl olarak da Hollanda, İngiltere, Fransa ve Almanya’da ortaya çıkan kapitalizm, hem dünya ölçeğinde hem de tek tek ülkelerde eşitsiz ve bileşik bir gelişim seyri izlemiştir. Diğer ülkelerdeki yönetici kesimlerin ve egemen sınıfların, bilim ve teknolojinin de hızla geliştiği bu ülkeleri ve bu ülkelerdeki kurumları örnek alarak hem kapitalizme yönelişleri hem de toplumu kapitalistleştirme süreçleri, bu sistemin eğitimden siyasete, hukuka  kadar tüm kurum ve kuruluşlarıyla dünya-evrensel bir hale gelmesini hızlandırmıştır. Ki bu aynı zamanda, diğer ülkelerin, adı geçen emperyalist-kapitalist devletlerle zorla ya da isteyerek kurdukları ekonomik, sosyal, siyasi, askeri ilişkiler sonucu hem uluslararası bir işbölümünün  kurulmasını hem de kapitalizmin gelişimine ve egemen sınıfların ihtiyacına uygun politikaların her alanda uygulamaya sokulmasını sağlamıştır. 

         İşte eğitim ve özel olarak da, okullarda yapılan sistematik eğitim bu politikaların uygulamaya konulduğu alanlardan biri ve en önemlisidir. Elbette, bir münevver sıfatıyla, öğretmen de bunun en önemli aracıdır.

         Radyo, televizyon gibi kitle iletişim araçlarının olmadığı, okur yazarlık oranının düşük olması nedeniyle, gazetelerin de toplumun alt kesimleri üzerindeki etkisinin yaygın bir işlevsellik taşımadığı koşullarda, gelişmekte olan kapitalizmin ve onun egemen sınıfı burjuvazinin, kitleleri etkilemek, yönlendirmek ve onların çocuklarını, sistemin ihtiyaçları doğrultusunda biçimlendirmek için elinde bulunan en etkili araç, okullar aracılığıyla sürdürdüğü sistematik eğitim ve bunu uygulattığı öğretmenlerdir.

Öğretmen, bilerek ya da bilmeden, “derya içre olup da deryayı bilmeyen balıklar” misali, kapitalist sömürü düzeninin ve burjuvazinin siyasal ve ideolojik temsilcisi olarak dikilir hergün, sokakta velinin, sınıfta öğrencinin karşısına. Çünkü öğretmenin asli görevi, farkında olsa da olmasa da, varolan düzenin, varlığını koruması; toplumsal eşitsizlik ve sınıfsal güç dengeleri değişmeksizin gelişimini sürdürebilmesi doğrultusunda siyaset ve ideoloji aktarımıdır. Bunu inkar eden bir öğretmen ise ya ne yaptığını bilmeyen gerçek bir “saf” ya da açıkça yalan söyleyen bir “şarlatan”dır.

 Eğitimin de üç temel işlevi vardır zaten: Siyasal, kültürel ve ekonomik. İster genel, ister mesleki, isterse dini ağırlıklı olsun, eğitimin işlevleri arasındaki başat unsur, siyasaldır; ideolojiktir. Diğer işlevler bunu perdeleyen, süsleyen, fark edilmeden, kolayca, bir bilinç olarak içselleştirilmesini sağlayan bir niteliğe sahiptir. Çünkü, asıl amaç, toplumun yönetilen, sömürülen kesimlerinin çocuklarını, yani yeni yetişen nesli de insanın insanı sömürüsüne dayanan kapitalist sömürü düzenine bağlı ve onun egemen sınıfının çıkarları doğrultusunda düşünen, söyleyen ve davranan bireyler olarak yetiştirmektir.

           İşte bunun için, eğitim programları yapılır; amaçlar ve davranışlar belirlenir. Eğitim programlarının gerçek amaçları ve davranışları, kapitalizmin gelişimine, o ülkenin uluslar arası işbölümü içerisindeki yerine ve egemen sınıf ya da sınıfların ihtiyaçlarına göre tesbit edilir. Söz konusu olan, ne toplumsal yarardır ne de toplumun büyük çoğunluğunu oluşturan işçilerin, işsizlerin, yoksul köylülerin, küçük- mülk sahiplerinin çıkarıdır. Bunlara danışılmaz bile... Dünyanın her yerinde bunlardan yanlızca seçim zamanı oy istenir, savaş zamanı da ölmeleri... Dolayısıyla, öğrenciye kazandırılacak, yani onu adım adım “ideolojik esir” kılacak “istendik davranışlar”, sermayenin ve burjuvazinin ekonomik, sosyal, siyasal, ideolojik, kültürel, askeri, v.b. çıkarları doğrultusunda, onların her soydan ve boydan, kimi zaman adına “uzman” denilen, yerli ve yabancı temsilcilerince belirlenmektedir. Keza eğitim politikalarındaki tüm değişiklikler de bu doğrultuda yapılmaktadır her zaman.

         Bu programların ve bunları uygulayan kurumların başında yer alan ve kendileri de siyasal ve ideolojik bir niteliğe sahip olan “Milli” ya da “Ulusal” ibareleri, ideolojik yanılsama sürecinin başlatıcısı ve maskesidir. Programların, hiç değiştirilmeksizin, virgülüne bile dokunulmadan her programda yer alan ifade ve hükümleri için de geçerlidir aynı durum. Bu ibare ve hükümler ki, sorgulanmazlık zırhına alınmıştır bir biçimde. Oysa bunların ardında gizlenen hakikati ortaya çıkarmanın, deşifre etmenin yolu da sorgulamadan geçmektedir.

         Sorgulamayı kim yapacaktır? Veli mi? Yoksa öğrenci mi? Ya da sorgulamayı yapması gereken öğretmen midir? Kendisine sunulanları, sormadan, sorgulamadan, aynı dili konuştuğu çocuklara, bir davranış olarak kazandıran öğretmenin değeri nedir?  Bu sorgulamayı yapmayan öğretmen, kimin öğretmenidir? İçerisinde yetiştiği, kendisine, konuştuğu dili, değerleri, bir bütün olarak kültürü kazandıran toplumun mu, yoksa sözüm ona “ulusal” ve uluslar arası sermayenin ve burjuvazinin mi? Kapitalist sömürü düzeninin hüküm sürdüğü bir toplumun ve dünyanın bir avuç egemeninin öğretmeni mi, yoksa bu sömürüye maruz kalan milyarlarca insanın öğretmeni mi? Hangisinin? Neden? Niçin?

         Yanıt sizindir!...

          İşte Bir Örnek: Türkiye...

         Tarihsel ve güncel boyutuyla Türkiye’de eğitim ve öğretmen gerçekliğine bakıldığında, yukarıdaki açıklamaların bir iz düşümü görülür. Bu durum Türkiye’nin, dünya kapitalizminin hiyerarşik yapılanması içerisinde yer alan, kapitalist bir ülke olmasının da ifadesidir.       

         Ne var ki, Anadolu ve Anadolu insanının kapitalizmle tanışması Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşuyla başlamadı. Bu başlangıç Osmanlı’ya tekabül eder.

         18. yüzyıl sonlarıyla 19. yüzyılın başları kapitalizmle her düzeyde ilişkinin kurulması sürecidir. Bu devirdeki Osmanlı padişahları ve halifeleri, Avrupa’daki emperyalist- kapitalist devletlerle kurulan ekonomik, sosyal, siyasal, kültürel ilişkilerin ve bu devletlerin bir çok alandaki başarılarının etkisi altında kapitalizme yönelmişlerdir. Bu aynı zamanda, Osmanlı’nın, kendi topraklarındaki teba ve reayaları üzerinde sürdürdüğü eski usul sömürü yol ve yöntemlerinin yerine, kapitalist sömürü düzenini geçirme yönelişidir de. Emperyalist-kapitalist devletleri izleme doğrultusundaki ilk adımlar, askeri ve eğitim alanında atılmıştır. Bunları hukuki, siyasi, v.d. alanlarda düzenlemeler izlemiştir.

           Belirleyenleri, emperyalist kapitalist ülkeler olan bu ilişkilerde, onlar gibi olabilmek kolay değildir. Osmanlı da onlar gibi olamamıştır. 1838’de zamanın padişahı, halifesi, bir başka deyişle zillullahı, yani Allahın yeryüzündeki temsilcisince onaylanan İngiltere’yle yapılan ticaret   anlaşmasıyla hızlanan süreç, Duyun-u Umumiye ile daha ileri bir boyut kazanmıştır. Geç kalmanın fazileti de vardır, rezaleti de... Bunlardan Osmanlı’nın payına düşen rezalettir. Siyasi iktidarını sözüm ona korur ama, ülkesi yarı- sömürgeleşir. Uluslar arası işbölümünde bir yeri de vardır artık: Tarım ürünlerinin, ham madde niteliğindeki yer altı ve yer üstü kaynaklarının ihracatı ve mamul, sanayi ürünlerin ithalatı.

          Yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti devleti de saltanatı ve hilafeti kaldırmanın dışında, Osmanlı’yla başlayan kapitalistleşme sürecini aynen devam ettirmiştir. Bundan dolayıdır ki,  Türkiye Cumhuriyeti’nin Osmanlı’dan kopuş ve onun inkarı olduğu iddiaları gerçekdışıdır. Bu iddialar, gerçekliği bütünsel olarak kavramak yerine, kendilerini ideolojik olarak temellendirme ve yanılsamalı bir bilinç hali yaratma peşinde koşan  ve bu arada Osmanlı’yı ve halifeliği de savunma ve aklama gayretindeki, din temelli bir siyasal ve ideoloji sahibi “İslamcılar”ın uydurmalarıdır. Cumhuriyet kadroları da kendilerini meşrulaştırmak adına dile getirir benzer iddiaları...  Ki bunların, yeni yetişenleri bilinç yanılsamasına yöneltmek ve gerçekliği gizlemekten öte kıymet-i harbiyeleri yoktur. Çünkü, yeni kurulan devletin, Osmanlı’nın Duyun-u Umumiye borçlarını 1950’li yıllara kadar ödemesi bile, bu iddiaların inkarıdır. Ve sorun salt bununla sınırlı değildir.          

         İzmir İktisat Kongresi, Osmanlı’nın uluslar arası işbölümündeki rolünün, Türkiye Cumhuriyeti tarafından da sürdürüleceğinin teyit edilerek,  dosta düşmana ilan  edildiği yerdir. Bu rol temelinde kapitalizm geliştirilecektir.

         Bu doğrultuda ekonomik, sosyal, siyasal, hukuksal, kültürel, v.d. alanlarda hızlı düzenlemeler ve uygulamalar yapılır. Eğitim de bunların içerisindeki en önemli alanlardan biridir. Eğitim politikalarına damgasını vuran ve belirleyici olan, öncelikli iki asli unsur vardır. Bunlardan biri, Türkiye’nin uluslar arası işbölümündeki yeridir. Yani tarım ürünlerinin ve ham madde kaynaklarının ihracatı, sanayi ürünlerin ithalatı. İkincisi ise, ulus-devletin inşası; toplumun ulus ve ulusçuluk düşüncesi temelinde yeniden örgütlenmesi. Çünkü dünya kapitalizmi ve onun egemen sınıfı olan sermaye ve burjuvazi için, ulus-devlet miadını doldurmamıştır daha. 

         Tevhid-i Tedrisat Kanunu bu dönemde çıkarılır. Yine bu dönemde ilk eğitim zorunlu kılınır. Yeni nesilin ulus bilinciyle yetiştirilmesi gerekmektedir. Çocuğunu okula göndermeyenin kapısına jandarma dikilir bu dönemde. 

         1940’lı yıllarda Köy Enstütüleri de bu anlayışla kurulur ve yaygınlaştırılır. Bir tarım toplumu olma ve sürdürme amacıyla, davranışlar kazandırılır öğrencilere. Öte yandan da ulus ve ulusçuluk fikri egemen kılınır. Buradan yetişenler öğretmen olarak, genellikle köylere gönderilir. Öğretmen devletin temsilcisidir.

 Bir başka deyişle bu dönemde öğretmen, birçok yerde devletin yegane temsilcisi olarak çıkar toplumun karşısına. Bundan dolayı, önemli bir statüye sahiptir. Kitle iletişim araçlarının da yaygın olmadığı bu dönemde, genç Türkiye Cumhuriyeti’nin amaçlarını, politikalarını, uygulamalarını topluma anlatacak, ulaştıracak olan kişidir öğretmen.

         Kapitalizmin 1929’daki dünya ekonomik bunalımı, uluslar arası işbölümünde bir kopuş yaratır. Sermaye ve burjuvazi, bu bunalımı aşmak için sermaye birikim biçimi de dahil, yeni arayışlara, yeni politikalara ve uygulamalara yönelir. Devletçilik ya da sosyal refah devleti de denilen sosyal devlet anlayışı bunun sonucu çıkar ortaya.

         Buna uygun politika değişikliği,  Türkiye’de de kendisini gösterir hemen. Devletçilik resmi bir politika olur. Devletin, kapitalizmin gelişiminde, sermayenin ve burjuvazinin desteklenip palazlandırılmasında daha aktif bir rol oynamasıdır amaçlanan. Kontrol sanayii niteliğine haiz olmayan alanlarda  Kamu İktisadi Teşebbüsleri(KİT) bu dönemde kurulmaya başlanır. Eğitimde de “Yerli Malı” haftaları yer alıp yaygınlaşır. Artık “Yerli Malı Türkün Malı Herkes Onu Kullanmalı”dır.

         1929 ekonomik bunalımından İkinci Dünya Savaşı sonuna dek devam eder bu.  Savaş sonrası,  dünya kapitalizminin, sermayenin ve burjuvazinin yeni bir jandarması vardır artık: Amerika Birleşik Devletleri(ABD). Kapitalizm ve onun egemen sınıfı, ABD’nin hamiliğinde fethetmetye devam edecektir dünyayı. Nato, IMF ve Dünya Bankası bu dönemde kurulur. Thruman Doktrini çerçevesinde Marshall Yardımı(!) yapılır kimi ülkelere. Türkiye de bu ülkelerin içindedir.

           Yardım ve doktrin etkisini çabuk göstermeye başlar. Önce 1946’da çok partili bir genel seçim yapılır. 1950’de Demokrat Parti(DP) tek başına iktidara gelir. ABD’yle bu balayı döneminde, Türkiye’nin uluslar arası işbölümündeki konumu değişmemiştir daha ve tarım ürünlerine olan talep, ihracatı da artırmaktadır. Bir yandan Marshall yardımlarının, diğer yandan ihracat gelirlerinin etkisiyle olsa gerek, “her mahallede bir milyoner yaratacağız” sözleri uçuşmaktadır havada; sanayii değil ama, ticaret burjuvazisi gelişmektedir. Buna bir de “Küçük Amerika olacağız” eklenir. Bu yıllarda ABD, kamuoyunca bilinen ve bilinmeyen -ki bunlara Türkiye Cumhuriyeti askerinin girmesi yasaktır- askeri tesisleriyle yerleşir Türkiye’ye.

         Bu yerleşme ekonomik, siyasi ve askeri alanla sınırlı değildir. Eğitime de el atarlar. Dönemin Milli Eğitim Bakanı Celal Yardımcı ile kurulan ilişkiler sonucu Amerikan Ford Vakfı’nın mali desteği ve fikri yönlendiriciliğiyle bir ilköğretim (o zamanki adıyla ilk okul) programı hazırlanır. Bu program, hemen uygulamaya konulamaz. Üzerinde yapılan küçük değişikliklerle 1962’de kimi okullarda pilot uygulama yapılır. 1968’de ise son şekli verilerek tüm okullarda uygulanmaya başlanır. İşte o günden buyana öğretmenlerin bıkmadan usanmadan, sormadan sorgulamadan çocuklara kavratmaya çalıştıkları amaçlar ve doğrultudaki davranışlar, Amerikan Ford Vakfı’nın hazırlanmasına hem mali olarak finans sunduğu hem de fikri yönlendiriciliğini yaptığı, bu programa göre belirlenmektedir. (Bu paragraf, Doğan Ergun’un “Sosyoloji ve Eğitim” kitabından  özetlenerek aktarılmıştır.)

         1950’nin ikici yarısından itibaren, kapitalizmin ithal ikameci sanayileşme dönemi belirginleşmeye başlar. Bunun gereklerini kavramakta ve yapmakta geç kalan, sanayileşmeyi programlarının 7. maddesinden yukarıya çıkaramayan DP, 27 Mayıs 1960 askeri darbesiyle iktidardan uzaklaştırılır. Sanayi burjuvazisinin ağırlığı artar ama bu, montaj sanayiidir. Bunun gerekleri doğrultusunda, meslek liselerinin açılmasına hız verilir.

         1960’ın ortalarından itibaren, işçilerin, köylülerin, öğrenci gençliğin kapitalist sömürü düzenine karşı muhalefeti ve talepleri yükselir. Bu muhalefet 1968’de “Amerika defol” ve “6. filoya hayır” sloganlarıyla siyasal ve anti-emperyalist niteliğini daha da dışavurur. Bu eylemleri yapanlara, camilerden çıkanlarla müdahale edilir. DP döneminde açılmaya başlayan İmam Hatip’ler ve yaygınlaşan Kuran Kursları ilk meyvelerini vermeye başlamıştır. Sahiplerini korumakta kusur etmezler. Hizmetlerinin karşılığı 1970’li ve 80’li yıllarda, İmam Hatip Liseleri’nin hızla yaygınlaştırılmasıyla verilir bu kesimlere. Elbette bir nedeni vardır bunun: ABD’nin “Yeşil Kuşak Projesi”. Bununla hem toplumsal muhalefetin sola yönelmesi önlenecek, hem de toplumun yoksul kesimleri din temelli siyasal ve ideolojik yapılarca kontrol altına alınacaktır. Bu konuda tam isabet kaydedilir. 2003 yılındaki tablonun ilk fırça darbeleri, ta o günlerde vurulmuştur ABD tarafından ve öğretmenler de bunun oluşması için ellerinden gelen her türlü yardımı “saf”ça ya da bilerek yapmışlardır. Belki birgün madalyaları da takdim edilir kendilerine... 

         Dünya kapitalizmi 1970’li yıllarda, özelleştirme ve ihracata dönük ekonomik büyüme politikalarına yönelir. Bunlar, IMF ve Dünya Bankası gibi kuruluşlarca, Türkiye benzeri ülkelerin önüne konmaktadır. 24 Ocak 1980’de bu doğrultuda kararlar alınır.  Ne var ki, hükümet çeşitli nedenlerden dolayı geç kalır bunları uygulamakta. Ve ordu 1960 ve 1970’de olduğu gibi, bir kez daha çıkar kışlalarından: 12 Eylül 1980 Askeri Darbesi gerçekleşir.

Sahnede, dünya kapitalizminin istediği politikalar, fonda ve yerde, başta sol kesimler olmak üzere, kendilerine verilen rolü yerine getiremeyen parti liderleri ve rollerini oynamanın yanısıra işi azıtan ve efendileri ABD’nin yönelişlerini kavrayamadığı için yersiz ve gereksiz talepte bulunan kimi milliyetçi ve islamcı unsurlar da vardır. (Bunların içinde milliyetçilik bayraktarlığı yapanların yolu, kabeleri kapitalist sömürü düzenindeki efendilerinin “ulus-devlet”i “asar-ı atika” müzesine göndermeye hazırlandığı bir dönemde, şimdi anımsamadıkları, “Milli Devlet Güçlü İktidar” isteme gaflet ve delaletinden dolayı iktidar yerine hapishaneye düşmüştür.) Bunlardan yavaş yavaş ehlileştiğine karar verilenlerin fondan ve yerden kalkıp uzaklaştıkları görülür; yeni kurulacak sahnedeki rollerine hazırlanmaları için. Bu arada, yıllardan beri okullarda uygulanmakta olan “Yerli Malı Haftaları” anlamını ve değerini yitirmeye başlamıştır. Eğitimde yaz boz uygulamaları yapılmıştır. Neden acaba?   Yanıtı olan, merak eden var mı?  

         Şimdi 21. yüzyıldayız.  Eğitimde sessiz sedasız başlatılan kimi uygulamalar var. Bugün bayraklaştırılmadı daha. Örneğin; “Avrupa Günü” bunlardan biri. Şimdi çocuklar bununla yetişiyor. Öte yandan eğitimde yeni programlar hazırlanıyor; allanıp pullanıp, süslenerek sunulacak yakında. Bu programlar Avrupa Birliği sınırları içinde uygulanıyor. Bunlardan birinin adı Leonardo, diğerinin ki Sokrates. Yakında, Avrupa ülkelerinin yanısıra, Türkiye’deki okullarda... Haberiniz var mı? Kimin ihtiyaçları ve istekleri temelinde yapılıyor bu programlar? Türkiye’deki işçilerin, işsizlerin, yoksul köylülerin, küçük mülk sahiplerinin mi, yoksa kapitalist sömürü düzenini daim kılmak isteyen uluslarüstüleşen sermaye ve burjuvazinin mi?  Bu programların görünen değil, görünenin ardında gizlenen siyasal ve ideolojik amaçları nedir? Bilen merak eden var mı?

         Eğitim programlarındaki bu değişikliğin ardında, ABD’nin liderliği ve jandarmalığında, kapitalist sömürü düzenini, “ulus-devleti”n yerine, AB gibi bölgesel, kıtasal devletler, bir nevi çağdaş imparatorluklar kurarak sürdürme yönelişindeki sermayenin ve burjuvazinin istekleri ve amaçları vardır. Öğretmenler, “münevver” sıfatıyla iş görmeye devam ettikleri sürece, çocukları bu amaçlar için yetiştireceklerdir artık.   

         Hayırlı uğurlu olsun “münevver”lere...

         Son Söz : Sormak, sorgulamak, “bilmeye cüret et”mektir. “Bilmeye cüret et”menin ise bedeli vardır. Bu bedel her zaman ödenmiştir birilerince. İçerisinde yetiştiği toplumu ve onun insanlarını seven, insanın insanı sömürüsüne dayanan insandışı kapitalist sömürü düzenine ve egemenlerine boyun eğmeyen, insan olmanın onurunu ve sorumluluğunu taşıyanlarca yine ödenecektir.  Ama, bilinçli ya da bilinçsizce, bilmeye cüret etmeyerek, “münevver” sıfatının ardında “fikrini, irfanını, vicdanını” sömürü düzeninin egemenlerine teslim eden çoğunluk, kendilerinin bireysel olarak ödemekten kurtuldukları bedeli,  ellerindeki ödül kırıntısıyla avunarak, dünyanın her yerinde kendi toplumunun geneline ödetir.

Gerçek bir öğretmenin tercihi hangisi olmalıdır?  Karar sizindir.  

         Şimdilik bu kadar...

 Nasıl bir eğitim ve nasıl bir öğretmen? Sorusunun yanıtı bir başka yazıya..

---------------------------------------------------

(*) Ankara Gölbaşı Lisesi Felsefe Öğretmeni; Atalaygirgin@yahoo.com

* Önce Ekmekler Bozuldu- Oktay AKBAL

** Liseler için Felsefe tarihi-A. Cevizci- Ö. Özüduru

Konuyla ilgili okuma için öneriler:

1-     Ezilenlerin Pedagojisi - Paulo Freire – Ayrıntı yayınları

2-     Sosyoloji ve Eğitim- Doğan Ergun – V Yayınları  

3-     Eğitim Felsefesi Temel Sorunları – Gürsen Topses – Dayanışma Yayınları

4-     Gönüllü Kulluk Üstüne Söylev –Etienne De La Boetié – İmge Yayınları

5-     Değişme Sürecinde Devlet ve Eğitim – Dr. Feyyat Gökçe – Eylül Kitap ve Yayınevi

6-     Türkiye’de Devlet ve Sınıflar – Çağlar Keyder – İletişim Yayınları

*****************************************************************

                         EĞİTİM, İŞ, İŞSİZLİK VE ÇALIŞMA

                                                          Atalay GİRGİN*

Eğitim ile iş arasında, neredeyse birebir bir bağlantı kurulur yıllardır. Oysa koskocaman bir yanılsamadır; aldatmacadır bu... 

Eğitimin üç temel işlevini anımsamak ve bunlar üzerine, kısmen bile düşünmek yeterlidir bunun bir yanılsama olduğunu kavramak açısından. Eğitimin bu işlevleri siyasal, kültürel ve ekonomik olarak adlandırılır. Bunların içerisinde de başat unsur, öncelikle siyasal, yani aynı zamanda ideolojik olan işlevdir. Özellikle de genel anlamda  sistematik eğitim sürecinin her kademesinde, açık ya da örtük bir biçimde belirleyici olan budur. Çünkü aslolan, çocuğun ya da bireyin siyasal ve ideolojik olarak ,  egemen olanlara ve  onların çıkarlarına her düzeyde hizmet edecek doğrultuda biçimlendirilmesidir.  Bunun gerçekleştirilebilmesi sürecinde ise kültürel işlev, hem siyasal ve ideolojik davranışların “istendik” kılınmasını hem de üstünün bir biçimde cilalanıp örtülmesini kolaylaştır. Çünkü özellikle, tarih, edebiyat, din, ahlak, v.b alanlardan seçilen örnekler, siyasal işlevi koşullayıp pekiştirmeye yöneliktir. Ekonomik işlevin ise, ihtiyaç duyulan işgücünü sağlamaya dönük olduğu söylense de, söylenenin aksine, bu işlevin genel sistematik eğitim sürecindeki asli rolü, egemen sınıfın ihtiyaçları doğrultusunda belirlenen mevcut ya da yeni ekonomik politikaların, toplumun tabii olan sınıfları nezdinde yaygınlaştırılıp meşrulaştırılmasıdır. Buna ilişkin üzerinde düşünülmesi gereken Türkiye’den bir örnek: Yerli malı haftası... Yerli malı haftaları, neden, nasıl, niçin ve ne zaman ortaya çıktı? Dahası bu  neden, nasıl, niçin ve ne zaman işlevsiz kılınmaya başladı? Hem birinci hem de ikinci sorunun yanıtını verirken, kimin için, kimin çıkarına, hatta hangi  toplumsal sınıf ya da sınıfların çıkarına sorularını da eklemek gerek yanına... Bir soru daha: Ekonomik işlev, ihtiyaç duyulan işgücünü sağlamaya yönelik ise, eğitimle iş arasında doğrudan bir bağlantının kurulduğu bir dönemde, genel eğitim sürecinden geçen milyonlarca insan, hem de gerçeğe aykırı bir biçimde, neden kendinin vasıfsız olduğunu düşünür?

Yukarıdaki söylenenlerden de hareketle, eğitim ile iş arasındaki ilişki üzerine, üç noktada, gerçekliğe uygun bir tarzda hükmü ifade etmek gerek:

Birincisi; günümüzde genel olarak eğitim ile iş arasında doğrudan bir ilişki yoktur. Genel eğitim sürecinden geçen milyonlarca insanın işsizliği en büyük kanıtıdır bunun. Aslında dün de yoktu bu ilişki. Bugün olduğu gibi vasıflı vasıfsız ayrımı yapılırdı insanlar arasında. İşte bir sorun daha... Yapay bir ayrım daha...

Vasıflılık ve vasıfsızlık. Kime göre, neye göre vasıflı ya da vasıfsızdır bir insan? Ya da hangi vasıf, her derde deva gibi, her koşulda açar iş kapılarını? Ya da hangi vasıf, her koşulda güvencesidir işin?

Bilinmelidir ki, egemen anlayışça belirlenen ve her düzeydeki egemenlerce de insanlara atfedilen vasıflılık ya da vasıfsızlık, içerisinde yaşadığımız toplumsal koşullarda hem göreli hem de ilinektir. Çünkü onların vasıf dedikleri birçok özellik, biryandan toplumsal değişimin neredeyse çözülme ve çürüme boyutunda gerçekleşmesi ve bilimsel ve teknolojik gelişmelerin de üretim sürecine uygulanması koşullarında işlevsizleşmekte, diğer yandan da insanın kendini gerçekleştirmesini sağlamamaktadır. Bunun en önemli nedeni, egemen anlayışın ekseninde toplumsal yarar ve çıkarın değil, aksine bireysel kârın yer almasıdır. Bu da kaçınılmazdır. Çünkü, insanın insanı sömürüsüne dayanan toplumsal sistemlerin, şu an için sonuncusu ve en gelişmişi olan kapitalist sömürü düzeni ve onun egemen sınıfı olan sermaye ve burjuvazi için, kendi metalaştırma zincirine, ihtiyaçlarına denk düşen herhangi bir süreçte, eklemlenip üzerinden kâr sağlanamayan herşey değersizdir; insan dahildir buna... İşte bundan dolayıdır ki, vasıflılık ve vasıfsızlık da bu anlayışın bir tezahürü olarak, insana, kendine  dair yanılsamalı bir değerlilik/değersizlik anlayışının bir davranış olarak kazandırılmasını,  içselleştirilmesini, bir bilinç hali kılınmasını sağlayan yapay bir ayrımdır. Bunu sağlamanın temel aracı ise eğitimdir...

 Oysa vasıfsız insan  yoktur. “Nasıl olur, nasıl söylersin böyle bir şeyi” demeyin...  “İnsan nedir?” diye sorun kendinize ve olabildiğince bütünsel bir yanıta yönelin önce. Sonra da bu yanıtın içindeki vasıfları belirleyin ve başlayın saymaya... İşte o zaman farkına varacaksınız ki, insan vasıflarla dolu sosyal bir varlık.  O halde kim, neden, nasıl, hangi hakka dayanarak “vasıfsız” diye niteliyor bir insanı? Dahası böylesi bir nitelemede bulunma hakkını kendinde bulanlar ve kullananlar kimlerdir?

İkincisi; işe dönük eğitim ile iş arasındaki ilişki açısından geçerli değildir yukarıdaki ilk hüküm. Çünkü, mesleki eğitimle iş arasında mutlak olmasa da ilişki kurmak mümkündür. Ne var ki, kronik işsizlik karşısında bu da önemini yitirmektedir her geçen gün...  Artık, herhangi bir işe dönük eğitimden geçenler de işsizlikle yüzyüze kalmaktadır.  İşe dönük eğitim de yetmez iş kapılarını açmaya...  İşe dönük eğitim etkinliği, eğitim öğretim süreci içinde bireye, belirli bir işe dönük olarak bilgi ve beceri donanımı kazandırır. Ancak bu donanım, istisnai kimi alanlar dışında emek yoğun üretime dönüktür. Bir çok sanayi sektörü ise bilimsel ve teknolojik gelişmeleri üretim sürecine aktararak, hızlı ya da tedrici bir biçimde emek yoğun üretimden teknoloji yoğun üretime geçerken mevcut mesleki eğitim etkinliği sürecin dinamiğinin gerisinde kalır. Ki bu eğitimin de iş bulmanın güvencesi olamamasının asli nedeni değildir.

 Asli neden sistemin kendisidir. Adına kapitalizm denilen ekonomik, sosyal, siyasal, v.b. bu sistem, tarihsel ve güncel boyutuyla, işsiz üretim çarkıdır. Sistemin, statüsü ne olursa olsun (ister öğretmen, ister akademisyen, ister siyasetçi, isterse düşünür, yazar, gazeteci, din adamı, v.b), her düzeydeki siyasal ve ideolojik temsilcisi, dönem dönem bir ya da birkaç kuruma ilişkin atfettikleri ve öne çıkardıkları niteliklerle, toplumun alt sınıflarının tepkilerini varolan düzene ve temel, köklü çözüm arayışlarına yöneltmelerini engelleyerek, asli nedeni gizlemeye çalışırlar ve bunda başarılı da olurlar. Her başarıları, varolanın meşruluğunun yeniden üretimine, toplumun tabi olan, yani işçisi, işsizi, yoksul köylüsü ve küçük mülk sahipleri başta olmak üzere, tüm yönetilen ve sömürülen kesimlerinin ise yanılsamalı bir bilinçle, toplumsal gerçekliğin kendilerine gösterilen alanında ve yapmaları istenen eylemlilik sürecinde debelenmelerine neden olur. İşte eğitim ve iş ilişkisi de bunlardan biridir. Dolayısıyla, ister mesleki, ister dini, isterse her düzeydeki  genel eğitim olsun doğrudan iş kapılarını açmaz, açamaz. Ki eğitime iş ilişkisi açısından yaklaşılması da yanlıştır zaten. Ne var ki sistem, herşeyin alınıp satılan bir mal kılınması üzerinden işlediği için, bir mal ya da hizmetin üretilmesinde, esas olarak ya sömüren ya da sömürülen olmak seçeneğini koyduğu için insanın önüne, kaçınılmaz bir biçimde yanlış, doğru bilinip bir bilinç kılınır... 

Oysa, çalışma, yani insanın kendini gerçekleştirerek, içerisinde yaşadığı toplumun kendini yeniden üretimine aktif bir biçimde katılışı anlamında, iş eğitim bağlantısını kurmak mümkündür. İşte üçüncü nokta budur ve bu, kapitalist sömürü düzeni ve onun egemen sınıfı ile siyasal ve ideolojik temsilcilerinin, bilinçli bir biçimde insanların önüne koyduğu, yanılsamalar yaratmaya yönelik pradigmayı aşar.

 İş ve iş sürecinde o işe dönük eğitimi esas alan bu ilişki, içerisinde yaşanan koşullarda, ekonomik, sosyal ve siyasal boyutuyla sınıfsal bir tercihi gerektirir. Bir yanında, işçisi, işsizi, yoksul köylüsü başta olmak üzere, ezilen, sömürülen sınıfların, diğer yanında ise, yerli ve yabancı sermaye ve burjuvazi ile onların sofrasından beslenen uzantılarının yer aldığı bir dünyada ve toplumda, birincilerden hareketle, insanın tercih edilmesinin gerektirdiği seçenektir bu. Çünkü bu, öncelikle, bütünsel anlamda, insanın insanı sömürüsüne dayanan, sömürmeyi ya da sömürülmeyi meşru kılan bireysel ya da kurumsal tüm insandışı ilişkilerin ve ilişki biçimlerinin reddiyesine bir yöneliştir. Öte yandan, sistemin dayattığı ve insanı şizofrenik bir bilinç haline sürükleyen, yanılsamalı ve dolayısıyla ilinekten öte gerçekliği olmayan vasıflılık/vasıfsızlık ayrımının da reddiyesini içerir. 

Burada bilinir ki, genel eğitimden geçen, hatta okur yazar ve akli melekeleri yerinde olan her insana, iş sürecinde ve en çok 6 ay içerisinde o işe dönük eğitimle, o işin gerektirdiği beceri ve bilgi donanımı kazandırılabilir. Bundan dolayı eğitim iş bağlantısı kurulmaz; yalnızca, bir işin üst düzeyde uzmanlık gerektiren alanlarında, o alanı esas alan işe dönük eğitim ve iş bağlantısı söz konusu edilebilir.  Burada çalışma, insanın, kendisiyle barışık bir biçimde kendini gerçekleştirme etkinliği olarak anlam kazanır. Ve işsizliği yadsır bu seçenek. Çünkü, “bir sınıfın diğer sınıflar üzerindeki tahakkümü”nün nesnel koşullarının ortadan kaldırılmasından hareketle, bireysel kâr ve sömürü yadsınarak, insan ve toplumsal yarar esas alınır. İşsizliğin panzehiri, neredeyse çelik yasası, toplumsal bir bilinç kılınır; olağan bir biçimde işler. Ki bu yasa, günümüzde işsizliğe karşı bir talep ve çözüm önerisi olarak, “Mevcut işler, ücretler düşürülmeksizin,çalışabilir nüfusa pay edilerek iş saatleri kısaltılsın” biçiminde de ifade edilmeyi gerektirmektedir. Çünkü kapitalist sistem, yaşamın her alanında, insanın üzerini  çizip, onu, ihtiyaçlarına bağlı biçimde sözümona değerli ya da değersiz kılarken, toplumsal anlamda umudu büyütüp çoğaltacak direnç ve nirengi noktalarını, genelleşen bir bilinç kılmak gerek.

Unutulmamalıdır ki eğitim bu sistemin kurumlarından yalnızca birisidir.  Ve dolayısıyla egemen sınıfın temsilcileri ne derse desin, mevcut eğitim  iş bulmanın güvencesi olmadığı gibi, işsizliğin de panzehiri değildir. Aksine varolanın meşruluğunu tüm boyutlarıyla üretmeye ve yeni nesil için bilinç kılmaya yönelik bir etkinliktir. Sistemin egemenlerinin, yani sermayenin ve burjuvazinin ihtiyaçlarının dışında, hele hele ona karşı hiçbir işlevi yoktur. Kısacası, eğitim iş bağlantısının da yanılsamadan öte bir değeri yoktur...

Düşünün bir kez: İşsizler içerisinde lise diplomalıların artan oranı karşısında telaffuz edilmeye başlanan, “iyi bir iş için iyi bir eğitim gerekir” sözü, yeni yetişen gençlerin ve ailelerinin  üniversiteye girişi amaçlaştırmalarını da beraberinde getirmiştir. Bu amaçla, normal eğitim öğretim süreciyle yetinmeyip, milyarlarca lirayı özel dershanelere dökmüşlerdir. Yeter ki çocukları üniversiteye girebilsin diye.. Çünkü sanmışlardır  ki, üniversite eğitimi iş kapılarını açacak sihirli bir maymuncuktur.

Sanılarının bir yanılgı olduğunu çok kısa bir süre sonra anlamaya başlamıştır, bunların bir kısmı. İşsizler arasında, lise mezunlarının oranı artık eskisi kadar umursanmazken, üniversite diplomalı işsizlerin sayısı yüzbinlerle ifade edilmeye başlanmıştır çünkü. Ancak ne çıkılan yoldan dönmek bir çözümdür ne de bir başka çıkar yol vardır düşünsel ufuklarında. Ehven-i şer, şerlerin en kötüsü olsa da çaresizlik içinde bir seçenektir daima.  

Üstelik, “çalışma hakkı”nı düzenleyen, sözüm ona anayasal güvenceye alan bir yasa da vardır. Anayasanın 49. maddesi, amir hükmünde der ki, “Çalışma herkesin hakkı ve ödevidir”.  Anayasa hükmüne rağmen, işsizlik çığ gibi büyürken, işten atılan her insanla, anayasa “tağgir, tebdil ve ilga” edilirken, egemenler ve onların her soydan, her boydan ve her dinden temsilcisi, eğitimle iş arasında kurdukları bağlantıyla ve “iyi bir iş için iyi bir eğitim gerekir” iddia ve yalanlarıyla, utanmadan yeni yetişen gençleri ve ailelerini de “ideolojik esir” kılmaya çalışmaktadırlar.

Bilinmelidir ki, eğitimle insanlara hangi davranışların, neden, nasıl ve niçin kazandırılacağını belirleyenler de anayasaları yapanlar da onlardır. Yasaları yapanlar, kendi yaptıkları yasalarla kendilerini korumakta da, aynı yasaları çiğnemekte de mahirdirler. Çünkü o yasaların hükmü, asıl olarak yönetilenler, sömürülenler için geçerlidir; yani toplumun “lanetlileri” için...

İnsanın insanı sömürüsüne dayanan bir düzende yasalara rağmen ortadan kaldırılamayan işsizliğe, eğitimin çare olduğunu ileri sürüyor, işte böylesi bir düzenin sofrasından arda kalanlarla beslenenler ve “hık” deyicileri... Onların bu iddialarına inanmak ya da inanmamak... Elbetteki herkesin kendi bileceği bir iştir. Ve her ikisinin de bedeli vardır. Bireysel ya da toplumsal olarak ödenmesi ya da ödetilmesi gereken...

Ama ben inanmıyorum! Çünkü onlar yalan söylüyor...

*Ankara Gölbaşı Lisesi Felsefe Öğretmeni; atalaygirgin@yahoo.com

 ****************************************************

                                    GERÇEK VE DOĞRU

                                Atalay GİRGİN*

Düşünmenin temel birimleri, kavramlar, simgeler, imgelerdir... Ve bunların tümü soyuttur.

Dilbilgisinde, öğrenmeyi kolaylaştırmak için kavramları somut ve soyut, basit ve karmaşık, v.b ayrımlara tabi tutsalar da, soyutluk niteliği değişmez kavramların... Çünkü kavram, en genel haliyle, nesne, olgu ya da olayların zihindeki tasarımıdır. Yani bir soyutlama... Her soyutlama, ister bir indirgeme olsun isterse bir genelleme, her koşulda bir eksiltmedir.

Dilbilgisindeki bu ayrımda dikkate alınan en önemli özellik, bir kavramın bilincimizden bağımsız olarak varolan herhangi bir nesneye ya da varlığa delalet edip etmemesidir. Eğer bir kavram, bilincimizden bağımsız olarak varolan bir nesneye tekabül ediyorsa, ona somut olma niteliği atfedilir.

Örneğin : “Ağaç” kavramı, bir nesnenin karşılığı olduğu için onun somut bir kavram olduğu söylenir. Özgürlük, mutluluk, iyilik gibi oluş bildiren ya da düşsel, düşünsel varlıklara yönelik kavramlar, matematiğin tüm kavramları, soyuttur bu anlamda... Ne var ki, “ağaç” kavramı varolan hiçbir ağacın yerini tutamaz; keza “deniz” kavramı da hiçbir denizin... Bunun nedeni tüm kavramların soyut olmasıdır.

            Bu anlamda, insanların önemli bir kesiminin sık sık birbirine karıştırdığı ya da birbirinin yerine kullandığı, “gerçek” de bir kavramdır, “doğru” da...

Düşünmemizin temel birimleri soyut olduğuna göre, onlarla ortaya koyduğumuz düşünce ve o düşüncenin taşıdığı, aktardığı bilgi  gerçek olabilir mi? Düşüncesini ifade eden, gerçeği ifade etmiş olur mu? Bu sorunun yanıtını vermeden önce, bununla bağlantılı üç soru daha sormak gerek : Birincisi, gerçek nedir? İkincisi, doğru nedir? Bir diğeri ise, bilgi nedir?

            Gerçek denilen, bilincimizden bağımsız olarak varolandır. “Gerçek deyimini özellikle hakikat ve hakikî deyimlerinden titizlikle ayırmalıdır. Gerçek, somut ve nesnel olarak var bulunandır. Hakikat’se gerçeğin bilinçteki yansısıdır. Hakikî deyimi hakikatle ilgili olanı dile getirir.”1 Bundan dolayı gerçek olan, yani gerçek varlık, biz düşünsek de düşünmesek de varolandır.  Gerçek olan’ın en önemli özelliği, zamanda ve mekanda var olmasıdır ki bu özelliği onun, hareketten, değişimden  ve dönüşümden de arî olmayışına delalet eder.

            Gerçek olan’ın karşıtı olarak düşsel, düşünsel olan’a da kısaca değinelim : Düşsel, düşünsel olan varlık ise varlığını düşünmemize borçludur. Bu tür varlıklar, düşünmediğimiz sürece yoktur. Onların bu özelliği, zaman ve mekan dışı oluşlarına da delalet eder ki bundan dolayı düşsel, düşünsel varlıklar değişmez, dönüşmez, hareket etmez... Bu özellikleri nedeniyle, bu tür varlıklara, ideal varlıklar da denilir. Bu varlıklara hareketi, değişimi ve dönüşümü, insan, ancak kendi düşselliğinde yükleyebilir. Zamanda ve mekanda, yani gerçek yaşamda değil...

            Gerçek varlıkla düşünsel varlık arasındaki bir diğer önemli ayrım da “gerçeklik”tir. Gerçeklik, gerçek varlığın bir özelliğidir. Düşünsel, düşsel varlığın ise gerçekliği yoktur.          “Doğru” kavramı ise, eğer Öklid geometrisi ya da düzlem geometrisinden söz etmiyorsak, bilgiye ait bir değerdir. Dolayısıyla soruyu, “doğru bilgi nedir” haline dönüştürmek gerek. Bunun için de, öncelikle bilginin ne olduğunu belirlemek gerekiyor.

            Bilgi, özne ile nesne arasındaki ilişkinin sonucunda ortaya çıkan bir üründür. Bilen ya da bilmeye yönelen bir özne yoksa, tek başına nesnenin varlığı, bilginin ortaya çıkmasına yetmez. Keza tersi de doğrudur : Bilinebilecek bir nesne yoksa eğer, tek başına öznenin varlığı da bilginin oluşmasına yetmez...

İnsanın, kendisinin de bir parçası olduğu, bütünsel olarak nesnel gerçekliği, özel olarak ise toplumsal gerçekliği  ya da bunların içerisindeki tikel, tekil varlıkları, olay ve olguları bilme, kavrama, anlama ve anlamlandırma yönelişi ve sürecinde kurduğu bağ ve sonrasında bunu aktarma, bildirme biçimi farklı bilgi türlerinin de ortaya çıkmasını beraberinde getirmiştir. Çünkü nesnel gerçeklik, çok yönlü ve çok boyutludur. Bilgi de tekilliği, tikelliği ve tümelliğiyle bu nesnel gerçekliğe ilişkindir. İşte “bu nedenle bilgi, ait olduğu alan, elde ediliş biçimi, özne-nesne ilişkisi ve bilgi aktı açısından farklı türlere ayrılır.”2 Ki gündelik bilgi, dini bilgi, sanat bilgisi, teknik bilgi, bilimsel bilgi, felsefi bilgi, bu farklı bilgi türlerine örnektir.  

            Buradan hareketle, hangi alanda olursa olsun, bilginin insan zihnindeki oluşma sürecinde, öznenin nesneyle kurduğu ilişkide gerçekleştirdiği, algılama, düşünme, kavrama, birleştirme, ayrıştırma, çıkarsama, v.b işlemler, ortaya konan bilginin bir soyutlama olduğunun göstergesidir.Ki her soyutlama bir eksiltmedir, dememin nedeni de budur. Bu eksiltme ise gerçeğe ilişkindir. Bu anlamda, hiçbir bilgi nesnesini birebir yansıtmaz, yansıtamaz. Örneğin : Foto muhabirleri arasında bile, “Objektifin objektifliği, subjektiftir” sözü dolaşır.

            Doğru bilgi, nesnesine uygun olan bilgidir. Bir bilgi, nesnesine uygunluğu oranında “doğru” ya da “yanlış” değerini alır. Dolayısıyla “doğruluk” bilginin bir özelliğidir. Elbetteki burada, nesnel gerçeklik üzerinden hareket ediyoruz. Çünkü bunun dışında da bilgiye dair doğruluk ölçütlerinden söz edilir. Örneğin, salt mantık çerçevesinde, formal anlamda da bir bilginin doğru olduğu ileri sürülebilir. “Eğer bir bilgi mantık kurallarına uygunsa doğrudur” denilebilir.

Ancak mantık kurallarına uygun olan her bilgi doğru değildir. Örneğin : “Türkiye’nin nüfusu 70 milyondur. Milli geliri ise 210 milyar dolardır. O halde kişi başına düşen milli gelir 3 bin dolardır.” denildiğinde, bu çıkarımda ileri sürülen bilgi mantıksal olarak, biçimsel olarak doğrudur. Ama Türkiye gerçekliğine baktığımızda bu bilginin, varolan toplumsal gerçekliğe uygun olmadığını tespit ederiz. Ki bu durumda, yukarıdaki önermelere dayanan çıkarımın taşıdığı bilgi, gerçeklik açısından, doğru değildir; yanlıştır. Ama bu, gerçekliğe ilişkin bilginin mantık kurallarına uygun bir biçimde, kendi iç tutarlılığına sahip olarak ifade edilmesinin gerekliliğini, hatta zorunluluğunu ortadan kaldırmaz. Çünkü gerçekliğin doğru bilgisi de mantıksal bir tutarlılıkla ortaya konulmayı gerektirir. 

Dolayısıyla,  “doğru bilgi” hem bilgisi olduğu ileri sürülen nesneye  ya da gerçekliğe uygun olan  hem de mantıksal tutarlılığa sahip olan bilgidir. Bunun yanı sıra, “doğru” da her bilgi türünde ortaya konan bilgiye atfedilebilecek bir değer değildir.

Şimdi asıl sorumuza dönelim. Soruyu aynen aktarıyorum : Düşünmemizin temel birimleri soyut olduğuna göre, onlarla ortaya koyduğumuz düşünce ve o düşüncenin taşıdığı, aktardığı bilgi  gerçek olabilir mi? Düşüncesini ifade eden, gerçeği ifade etmiş olur mu?

            Önce şunu belirtmeliyim : İster tekil, ister tikel, isterse tümel olsun, ne gerçek ne de onun gerçekliği, kendinde bir şey olarak, doğru-yanlış, iyi-kötü, güzel-çirkin, sevap-günah, kutsal-kutsal olmayan, v.b değerlerini taşır. Ona bu değerleri atfeden, sosyal bir varlık olan insandır.

İnsanın, içerisinde yaşadığı gerçekliğe ilişkin düşünmesinin ve ona dair bilgisinin temel birimlerinin soyutluğu yanı sıra, bu bilginin taşıdığı değeri/değerleri de dikkate aldığımızda, bir insanın gerçeği söylemesi bir yana, söylediğinin doğruluğu bile tartışmalı hale gelir. Çünkü “doğru”luk, kişinin ifade ettiği bilginin, gerçekliğe uygunluğu oranında alabileceği değerlerden biridir. Öte yandan bu bilgi, bir soyutlama olması anlamında, gerçekliğin eksiltilmesidir.

Son bir nokta daha : Ne yazık ki gerçek, hiç kimsenin zihnine sığabilecek kadar küçük değildir...

Sözün kısası : İnsanın söylediği bir bilgi doğru olabilir ama asla gerçek olamaz...

-----------------------------------

*Ankara Gölbaşı Lisesi Felsefe Öğretmeni; atalaygirgin@yahoo.com

1_ Orhan Hançerlioğlu, Felsefe Sözlüğü, "Gerçek" maddesi, Remzi Kitabevi

2_ Liseler İçin Felsefe, MEB Yayınları, 2002

***********************************************

                "İHLAL” ve NESNELEŞTİRME

                                   Atalay GİRGİN*

       “İhlal”; ressam Arzu Başaran’ın resim sergisinin adı. Ama aynı zamanda o, serginin kendi bütünselliğinde bir nesnenin adı... Estetik bir nesnenin, estetik bir realitenin...

      Platon’un “ideal devlet”inden, başta sanatçısı olmak üzere, tüm ilgililerini kovdurtabilecek bir etkinlik olan “İhlal”, başlangıcından itibaren, hem haber hem de köşe yazıları düzeyinde, özellikle günlük gazetelerde geniş yer buldu. Nesneleştirilip, nesne olarak sunuldu; haber ya da değerlendirme düzeyinde...

       Arzu Başaran’ın, bir sanatçı duyarlılığı ve yaratıcılığıyla nesneleştirip, bir nesne, estetik bir nesne olarak alımlayıcı için ortaya koyduğu yapıtlarını içeren sergisini ve onun temasını, birçok köşe yazarı ve gazeteci, kendi bulunduğu yerden, kendi bakışına, görme ve anlama, anlamlandırma ve gösterme biçimine göre nesneleştirerek, yeni nesneler ürettiler okuyucuları için.

       Ancak “İhlal”in, özellikle gazeteci alımlayıcılarınca nesneleştirilmesine ve sonrasında da okuyucularına bir nesne olarak sunuluşuna damgasını vuran başat unsur, köşe yazılarından haberlere dek; genelde estetik değerler ve değerlendirmeler içeren estetik yargılar değildi. Neden? Muhtemeldir ki, sergiyi ziyaret eden diğer alımlayıcılar için de geçerlidir bu durum ve akabinde aynı soru... Yani “Neden?” ...

      Oysa, genelde kabul gören yaklaşıma göre, her sanat eseri ya da aynı türden tek tek sanat eserlerini içeren bir sanatsal etkinlik, estetik bir değerlendirmeyi ve estetik yargıları gerektirir. Bu yargılar, estetik açıdan hangi değerleri içerirse içersin, üzerinde tartışılır olsa bile, yadırganmaz. Çünkü bilinir ki, estetik yargılar özneldir. Hem sanatçı hem de alımlayıcı (izleyici/dinleyici/okur,v.b) için geçerlidir bu...

       Sanatçının, yaşadıklarını ya da gerçeklikleri anlamlandırışı, onun kendi bireyselliğinin düşünsel dehlizlerinde gerçekleşir. Bazı anlarda, bir gonca gülün, bir kuş kanadının gölgesine bile rastlanmaz bu dehlizlerde... Her şey açık seçiktir. Her yer apaydınlıktır. Bazı anlarda ise, rastlamak ne mümkün, küçücük bir ışık huzmesine bile... Kapkaranlıktır her yer... Bazı anlarda ise tam bir alacakaranlık hüküm sürer bu dehlizlerde...
Elbette ki bunların hepsi düşsel, düşünsel düzeydedir. Bu anlamlandırma yaşantılara, nesnesine ya da gerçekliğe nedenli uygun olmaya, onu nedenli “tam” ve “doğru” aktarmaya çalışırsa çalışsın, bunu bildiriş biçiminden, geneldeki üslubuna ve imleyişine kadar birçok alanda, kaçınılmaz bir biçimde sanatçının öznelliğidir arz-ı endam eden... Çünkü bunu karakterize eden, sanatçının, an’ın ya da geçmiş yaşantıların kendisinde bıraktığı izleri, imgeleri, tasnif edip, gerektiğinde yeniden anlamlandırıp, tasarımlayarak, bildirim haline dönüştürürkenki düşsel ve düşünsel halet-i ruhiyesidir. Ki bunun bildirim boyutu aslında, hem özel olarak sanatta hem de genelde, görme ve gösterme biçimiyle birlikte nesneleştirme konusudur.
Nesneleştirmenin Kaçınılamazlığı ...

Sanattan bilime, dinden felsefeye dek, insanın hangi etkinlik alanında olursa olsun; betimleme, tanım, yargı, değer, v.b ifadeler içeren her bildirim nesneleştirilmiş olana ilişkindir. Nesneleştirilmemiş olan, “şey”liğiyle kaim olan hiçbir şeye ilişkin bildirimde bulunulamaz. Nesneleştirmek, özne konumuna haiz bir insanın ya da bir varlığın, her daim bir nesneyle, en azından düşsel, düşünsel, duygusal ya da bedensel boyutuyla ilişki kurmasını; onu, kabullenemese, varlığını içine sindiremese, yok etmek ya da ondan kurtulmak istese bile, her koşulda onu önemsemesini, ciddiye almasını gerektirir. İster düşsel, düşünsel bir varlık olsun, isterse bilincimizden bağımsız olarak varolan gerçek bir varlık olsun, ilişki kurulmamış olan hiçbir şey nesneleştirilemez. Yeri geri gelmişken, belirtmeden de geçmeyeyim : “Nesneleşme ve Özgürleşme Sorunu Üzerine-kendi olmak ya da olamamak-” adlı akademik bir çalışmada, yanılsamalı bir biçimde “nesneleşme”den söz edilse de, “Nesneleştirmek, bir varolana yönelmeye işaret eder”1 , hükmüne yer verilir, ki bu konumuz bağlamında anlamlı ve yerinde bir düşüncedir. 

       Bu anlamda da, kalıtsal ve birikimsel düzeyde tüm insan başarımlarının ifadesi olan kültür, tarihsel ve güncel boyutuyla, zamanın ve mekanın dününde ve şimdisinde yer alan ve yalnızca insanın nesneleştirdiklerini ve diğerleri için bir nesne olarak ortaya koyduklarını ya da koyabildiklerini içerir. Ki onun içerisinde insan tarafından nesneleştirilmeyen, kendiliğinden nesneleşen, hiçbir şey yoktur. Çünkü, insan dahil, herhangi bir varlığın kendi başına, kendi kendine “nesneleşme”si söz konusu değildir. Dolayısıyla ortada bir “nesneleşme sorunu” ya da gerçekliği değil, bir nesneleştirme sorunu ve gerçekliği vardır.

      Nesneleştirmek genelde, düşünen her canlı varlığın, özelde ise düşünen bir varlık olarak insanın, biyolojik anlamda yaşamını sürdürebilmesinin bile temel koşuludur. Bundan dolayı nesneleştirme kaçınılmazdır. Çünkü nesneleştiremediği sürece, biyolojik yaşamını bile sürdüremeyecek bir varlık olan insan, yeryüzündeki ve doğa karşısındaki tüm başarımını bu etkinliği ve yeteneğiyle gerçekleştirir. Dolayısıyla, nesneleştirmenin temelindeki koşul düşünmektir. Düşünme etkinliği ise bir nesneleştirme etkinliğidir; fiili ve potansiyel boyutuyla birlikte... Bu iki boyutuyla, insanın düşünmesinin ve dolayısıyla nesneleştirmesinin belirlenmiş bir sınırı yoktur. O her şeyi düşünebilme yeteneğiyle önce potansiyel sonra da gücü ve olanakları ölçüsünde fiilen nesneleştirerek, başkaları için nesne haline getirebilen, nesneler üretebilen bir varlıktır.

      Nesneleştirmenin potansiyel boyutun dışına çıkmaması, başka insanlar için bir nesne kılınmaması, onun görsel, yazınsal ya da dilsel boyutta dışsallaştırılmamış, bir düşünceye, bir davranışa dönüştürülmemiş olması demektir. Varlığın çok yönlü ve çok boyutlu oluşunun ya da insanın, onu düşünme, bilme, anlama, kavrama, anlamlandırma, açıklama ve onunla bir biçimde bağ kurma etkinliğinin çok farklı biçimlere bürünmesinin, nesneleştirmenin kuvveden fiile dönüşmesinde, birbirinden farklı ve değişik bilgi türlerini, bildirme etkinliklerini olanaklı kıldığı bir hakikattir. Ki dünden bugüne bilimsel, dinsel, sanatsal, felsefi, v.b düşünmeden, bilgiden, etkinlikten söz ediyorsak, bunun en önemli nedeni de budur.
Nesneleştirme Sorunu, Görme Biçimlerinin Farklılığı Sorunudur

       Sanattan siyasete, dinden bilime, vb. dek, hangi alanın damgasını taşırsa taşısın, hangi bilme ve bildirme etkinliği alanında olursa olsun, nesneleştirme, insanın, geçmişten bugüne, bulunduğu en küçük alandan başlayarak, tüm yeryüzünü, adım adım evreni, kendi düşünsel, duygusal ve bedensel boyutuyla üretim ve tüketim zincirine eklemleyerek, kendini var kılma, kendisi gibi olanları koruma, yaşatma, mutluluk ve refahını sağlama ve aynı zamanda da biçimlendirme eylemliğini içerir. Hem kendisi gibi olanlara hem de ötekine yöneliktir bu biçimlendirme eylemliliği... Bu ise, dünya-evrensel bir boyutta içerisinde yaşanılan ekonomik, sosyal, siyasal, kültürel v.b koşullarda, varolanın nesneleştirilmesinde farklı görme ve gösterme biçimlerinin kaçınılmazlığı da demektir. Ki bu, burada özel olarak üzerinde durmayacak olsam da, siyasal ve ideolojik bir sorundur. İktidar ve karşı-iktidar sorunudur; ölmenin ve öldürmenin meşruluğu sorunudur, ve ilh...

       Farklı görme ve gösterme biçimlerinin kaçınılmazlığı, aynı nesnelerin, aynı bilme ve bildirme etkinliği alanı açısından bile olsa, farklı kişiler tarafından, onların nereden, nasıl ve nereye, niçin baktıklarına bağlı bir biçimde çok değişik, hatta birbirine karşıt olabilecek düzeyde nesneleştirilmelerini de olanaklı kılar. İşte, yanılsamalı bir biçimde ifade edilen ve gerçeklik addedilen “nesneleşme” sorununun değil, aksine bir nesneleştirme sorununun varlığına delalet eden durumun nedeni de budur.
İnsan hem kendini hem de ötekileştirdiğini, zamanın ve mekanın herhangi bir yerinde ve herhangi bir anında, salt düşünsellik düzeyinde kalarak ya da dışsallaştırarak nesneleştirebilen ve dolayısıyla ötekileştirdiğince de nesneleştirilebilen bir varlıktır. Ötekileştirilen ve görme biçimlerindeki farklılık girdiğinde işin içine, nesneleştir(il)me çetrefilleşir ve bir sorun olarak karşımıza çıkar. Ama bu, içerisinde yaşanılan toplumsal gerçeklik koşullarında ve ötekileştirdiklerimizce ötekileştirilebilir olduğumuz koşullarda da kaçınılmazdır.

       “Görme Biçimleri” adlı kitabında John Berger, “Bir şeyi gördükten hemen sonra, aynı zamanda kendimizin görülebileceğini de fark ederiz. Karşımızdakinin gözleri bizimkilerle birleşerek görünenler dünyasının bir parçası olduğumuza bütünüyle inandırır bizi.
Karşıdaki tepeyi gördüğümüzü kabul edersek o tepeden görüldüğümüzü de kabul etmemiz gerekir. Görüşün iki yanlılığı konuşmanın iki yanlılığından daha baskındır. Çoğu zaman konuşma bu görme-görülme işlemini dile getirme çabasıdır. “Sizin her şeyi nasıl gördüğünüz”ü benzetmeyle ya da doğrudan açıklama çabanızla, “onun her şeyi nasıl gördüğü”nü anlama çabanızdır”2 der. Bu “görme-görülme” ilişkisi en azından potansiyel düzeyde bir nesneleştirme ve nesneleştirildiğini bilmedir. Konuşma ise, nasıl görüldüğünüzü, bir başka deyişle öteki tarafından nasıl nesneleştirildiğinizi anlama çabası...

      Nesneleştirilmenin sorun olarak görüldüğü, “nesneleştiriyor” diye ötekine ya da herhangi bir varlığa itiraz edilmeye, eleştiri yöneltilmeye başlandığı an, aslında yapılan nesneleştirmenin kendimizinkiyle uyuşmadığını, çeliştiğini, çatıştığını fark ettiğimiz andır. Bunun sorun olarak kavrandığı ve ardı sıra eleştirinin olabildiğince üst perdeden dile getirildiği, neredeyse yegâne nesneleştirme, insanın nesneleştirilişidir. Oysa her insan, bulunduğu yere, konuma, o an ki halet-i ruhiyesine ve ilişki biçimine göre, bazı anlarda nesneleştirmek kadar nesneleştirilmekten de haz alır. Örneğin, aşk ilişkisinde...

     Aşk, yani yaşanan her gerçek aşk, hükmü meri olduğu sürece, özne/nesnelerin birbirlerini nesneleştirdikleri bir ilişkidir. Aşk’ın tarafları, birbirlerini olumlu değerler ve niteliklerle nesneleştirirler ve kimsenin itirazı, eleştirisi yoktur buna; hatta hoşlarına gider. Ancak,aşk’ın hükmünü tarih kılan bir terk ediş ya da terk ediliş ya da bir ihanet arz-ı endam eylemeye görsün, bu kez tarafların nesneleştirmeleri, en hafifinden birbirlerini rahatsız, huzursuz edecek denli acımasız, nefreti ve öfkeyi tetikleyen; geçmişte yaşanan ve birlikte ürettikleri, paylaştıkları tüm güzellikleri çiğneyip geçen, unutturuveren, bir boyut kazanır. Ki hiç kimse istemez, kabullenemez bu tür bir nesneleştirilmeyi... Çünkü neredeyse tüm olumsuz değer ve nitelikler yüklenir insana. Bu nesneleştirme, kişi olarak insanın değeri ve değerlerine aykırıdır.

       Nesneleştirmenin, yukarıda ve örnekte belirtilenlerle birlikte, olumlu ve olumsuz anlamda değer ve nitelikler atfetmeyi içerdiğini kavradığımızda, “nesneleştirilmiş” olmaya itirazın, eleştirinin asıl nedenini de anlamak mümkün hale gelir. Sorunun, eleştirinin, asıl olarak insanın nesneleştirilişi temelinde dile getirilmekte oluşunu da dikkate aldığımızda, karşımıza ayan beyan çıkan şudur : Değer ve değerler sorunu. Bir başka deyişle sorun, yani “insanın nesneleştirilişine” eleştirinin, itirazın nedeni, “insanın değeri ve değerleri”3 sorunudur.

      Ancak sorun, bu boyutta ve temelde ele alınıp değerlendirilmesi, tartışılması gerekirken, itiraz ve eleştiri, yanılsamalı bir biçimde, insanın önemli bir vasfı olan nesneleştirmeye ve nesneleştirilmeye yöneltilmiştir. Ki aslında yapılması gereken eleştiri ve itirazın, nesneleştirmeye ya da zamanın ve mekânın herhangi bir anında ve yerinde nesneleştirilişe değil; aksine bunun hem genel olarak “insanın değeri ve değerleri”ne, hem de özel olarak söz konusu edilen a ya da b bireyinin “değeri ve değerleri”ne uygun olup olmayışı temeli üzerinde yükselmesi ve ona yönelik olması gerekir. Ki Arzu Başaran’ın “İhlâl”inin de, onda 3 yıl öncesinden başlayan yolculuğunun hareket noktasının da bu olduğunu düşünüyorum.
Güzelin ve Çirkinin Ötesinde Bir “İhlal”

      Söyleşilerinde “Çocukların nesneleştirilişi” gibi ifadeleri kullansa da, Arzu Başaran’ın “İhlal” adlı sergisini ete kemiğe büründüren, onun görme biçimine, değerlerine, düşüncelerine de bağlı olarak, genelde insanın, özelde ise çocuğun “değeri ve değerleri”ne aykırı bir biçimde nesneleştirilmiş oluşudur. Ve Başaran, bu noktada itirazını, eleştirisini, kendi görme ve gösterme biçimi ekseninde, farklı bir nesneleştirmeyle, alımlayıcılarının önüne, “İhlâl” adlı bir estetik nesne, estetik bir realite olarak koymuştur. Arzu Başaran, serginin başlığını “İhlâl” olarak belirleyiş gerekçesini, “Hem hak ihlalinin altını çizmek hem de sergiyi oluşturan resimlerin izleyicide bırakacağı huzursuzluk, rahatsızlık daha da önemlisi yüzleşmeyi sağlamak” diye belirtir. Aslında, Başaran’ın cümlesinin “hem de” ile başlayan ikinci kısmı da bir ihlâldir. Ama bu, “İhlâl”in ihlâlidir; alımlayıcısına yönelik, düşündüren, sorgulatan, huzursuz eden, vicdanen yüzleşmeye zorlayan bir ihlaldir.

     Her nesneleştirme bir ihlâl olmasa da, her ihlâl, her koşulda bir nesneleştirmedir. An’da gerçekleşebileceği gibi, an’dan başlayarak geleceğe de dönük olabilir. Bundan dolayı, genel de İhlâl; öznenin, ötekileştirdiğini ya da ötekiler için herhangi bir varolanı, kendi düşünceleri, inançları, ihtiyaçları, çıkarları, beklentileri, yaptığı iş ve amacı ekseninde, görme biçimiyle başlayan, gösterme biçimiyle şekillenen, tüketime, manipülâsyona ve/ya da yeniden üretime dönük “yeni” bir nesne olarak, görsel, düşünsel, duygusal, bedensel düzeyde ortaya koyuşu veyahut da onu tüketişiyle, kullanışıyla tamamlanan bir nesneleştirmedir. Ki öznenin, herhangi bir varolanı görüşünü, görme biçimini başat düzeyde etkileyen ise, düşünceleri ve inançlarıdır. “İhlâl”in ressamı Başaran için de geçerlidir bu... Keza Başaran’ın, bir insan ve bir sanatçı olarak “değeri ve değerleri” gösterme biçimine de damgasını vurur, kaçınılmaz olarak...

      “İhlal”in ihlalini güzelin ve çirkinin ötesinde, yani estetik değerler içeren estetik yargıların ve değerlendirmelerin ötesinde alımlamaya, anlamaya ve anlamlandırmaya neden olan ise, onun konusu bağlamında çocuğun “değeri ve değerlerini”, eleştirel bir biçimde düşünsel ve duygusal olarak yeniden ürettirmeye, alımlayıcısını vicdanen yüzleşmeye, hesaplaşmaya zorlayarak, fark ettirmeye yönelik olmasıdır. Burada belirleyici öneme haiz olan ise Başaran’ın gösterme biçimidir. Sanatçının gösterme biçimini, herhangi bir insanın gösterme biçiminden ayırmak gerekir. Sanatçı, duyarlılığını ve yaratıcılığını herhangi bir işi yapabilme becerisiyle birleştirip, estetik bir ürünü, yaratıyı ortaya koyabilen insandır. Onun duyarlılığı görme biçiminde içselken, yaratıcılığı, anlamlandırışı, imleyişi, farklılığı, özgünlüğü, özellikle görsel ya da plastik sanatlarda, gösterme biçiminde dışsallaşır. Ki “İhlal” duyarlılığın ve yaratıcılığın, içerik ve biçim olarak bütünleştiği bir estetik etkinlik olarak alımlanır.

       Arzu Başaran, genel olarak “İhlâl”de, özel olarak ise çizgi ve lekelerden oluşan tek tek resimleri ve desenlerinde, duyarlılığın ve yaratıcılığın, içerik ve biçimin bu bütünselliğini sağlarken; Platon’ca lanetlenebilecek, sanatçılığı yadsınabilecek bir eyleyişi gerçekleştirir. Onun resimlerindeki, desenlerindeki çocukları, muhtemeldir ki, herşeyin bir ideasının yer aldığı Platon’un idealar dünyasındaki “çocuk ideası”ndan çok uzaktır. Başaran’ın çocukları kimi zaman ağızsız, gözsüz, burunsuzdur; kimi zaman dudaklarına bir tebessüm tutunmuşken, gözleri belirsiz olandır; kimi zaman, şiddetin izini taşıyan kırık dişleriyle, kanayan ağızlarıyla dururlar alımlayıcısının karşısında... Neredeyse hepsinde de yaralayan, kanatan bir hüznün, acının; yoksunluğun, “değeri ve değerleri” çiğnenmişliğin, yoksayılmışlığın dışavurumu...

      Bu dışavurumun karşısında, ahlaki, sosyal ve insani olan ayağa kalkerken, estetik değerler ve yargılar paranteze alınır elbette. “İhlâl”in, salt güzelin ve çirkinin, salt iyinin ve kötünün, salt doğrunun ve yanlışın ötesinde olmasının da nedenidir bu... Çünkü Arzu Başaran, bir şeyi, önemli ama unutulan ya da anımsanmak istenmeyen bir şeyi anımsatır alımlayıcısına : Sosyalleştirdiğin her şeyden sorumlusun, hem de ömrünün sonuna dek4. Sosyalleştirdiklerimiz ise çocuklar, çocuklar, çocuklar... Gözlerimizi, kendi gözlerimiz kılamadığımız sürece, “değeri ve değerleri”yle görüp kavrayamayacağımız çocuklar...
Bitirirken demek istiyorum ki, “İhlâl”, bir sergi salonunun sınırları içinde kalmamalı. Türkiye’nin dört bir yanında, başta kendisine konu olan çocuklarla ve onların büyükleriyle buluşmalı. İnsan hakları kuruluşları, üyeleri hak ihlâllerini yaşamlarının birçok alanında yaşayan işçi sendikaları, öğretmen sendikaları el ele verip, ilden ile, ilçeden ilçeye, kasabadan kasabaya, mahalleden mahalleye, köyden köye, tabir-i caizse, bitimsiz bir turneye çıkarmalı “İhlâl”i... “İhlâl”in ihlali, yankı bulmalı her yerinde Türkiye’nin...

      Aslında, gözlerimizi kendi gözlerimiz kılıncaya dek; çevremizde olup bitenleri kendi gözlerimizle görmeye başlayıncaya dek, demek istiyorum. Ama sorular sökün ediyor aklımda : Gözlerimizi, kendi gözlerimiz kılmak, nasıl mümkün olacak? Ne zaman ve hangi koşullarda mümkün olacak? Daha temel bir soru yanı başında bunların : Gözlerimizi kendi gözlerimiz kılmak nedir? Sorular bitimsiz... Yanıtlar muhtelif... Yanıtlar çetrefil... Ve her yanıt girişimi, yeni sorulara gebe... Susuyorum; “İhlâl”in ihlâline bırakarak kendimi... Susup kapatıyorum gözlerimi; “İhlâl”in ihlâlinin ağırlığı bilincimde...
____________________
* Felsefe Öğretmeni; atalaygirgin&yahoo.com
1 Dr. Çetin Veysal, Nesneleşme ve Özgürleşme Sorunu Üzerine, sy.9, Tekağaç Yayınları, 2005.
2 John Berger, Görme Biçimleri, sy. 9, Metis Yayınları, 2003.
3 İoanna Kuçuradi, İnsan ve Değerleri, Türkiye Felsefe Kurumu , 1998.
4 Bu ifadeyi İ. Kuçuradi’nin yazdığı şu satırlardan esinlenerek yazıyorum. İ. Kuçuradi, “Çağın Olayları Arasında” adlı kitabında şöyle der : Saint-Exupèry’nin Küçük Prens’ini okumuş olanlarınız, Küçük Prens’in tilkiyle evcilleştirme konusundaki konuşmasını anımsayacaklardır. “Evcilleştirmek ne demek?” diye inatla soran Küçük Prens’e tilki, “evcilleştirmek bağlar yaratmak demektir” diye karşılık verir ve bu bağların nasıl yaratıldığını anlattıktan sonra, şunu ekler : “ ama insanlar bu hakikatleri unuttu. Evcilleştirdiğin her şeyden sorumlusun, ömrünün sonuna dek.” Çağın Olayları Arasında, sy. 10, Ayraç Yayınevi, 1997.